Cita sugerida (APA, sexta edición)
Gómez Márquez, W. E., Pérez Maya, C. J., Olguín Neira, A., Cáceres Mesa, M. L., & Zúñiga Rodríguez, M. (2019). Des- pués de la intervención educativa, ¿Qué sigue? Significados para las futuras formadoras. Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 2(2), 100-108. Recuperado de http://remca.umet.edu.ec/index.php/REMCA
INTRODUCCIÓN
La calidad en la formación de las futuras maestras en la Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe se logra en procesos de constante aprendiza- je humano y profesional, en el cual se da la adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, ha- bilidades, valores y de otras formaciones psicológicas necesarias en el desempeño de la función profesional y social, sobre todo, al asumir la responsabilidad que cada maestro tiene con las y los alumnos (Zambrano, 2019). Por lo cual las intervenciones educativas en la práctica docente, considerando la renovación de los diseños ins- truccionales cobran gran importancia y sus efectos abren paso a los significados intersubjetivos entre enseñantes y aprendices, Pineda (2013), concibe la práctica docente como la puesta en marcha de los distintos saberes. De manera particular, a la formación de maestros como un tipo de proceso formativo, se le adjudica un papel esencial en el desarrollo personal y profesional del estu- diante de la carrera docente para su futuro desempeño, sobre todo, como activo gestor de las transformaciones educativas que tiene lugar tanto en la escuela contempo- ránea, como en la sociedad para la que trabaja; pues su actividad profesional deberá orientarse a la concreción de objetivos y metas estatales en términos de políticas socioculturales y educativas. Por ello las escuelas nor- males son el pilar el de la formación de los maestros de México para que respondan a los retos del siglo XXI, pro- yectados por la Secretaría de Educación Pública (2018). En este artículo se presentan los pasos que se tuvieron en cuenta para la elaboración del diseño instruccional del proyecto Red de Comunidades para la Renovación de la enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior (RECREA) y los significados que el mismo tiene en las prácticas de las alumnas en la Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe. El curso seleccionado “Evaluación para el Aprendizaje” tiene gran relevancia para las docentes y las alumnas que participan en la in- tervención educativa. Se inicia con la pregunta, cuál es la situación problemática en torno a la cual se desarrolla el curso, “Evaluación para el Aprendizaje” para que con- tribuya al logro de las competencias del perfil de egre- so de la licenciatura señalada. Se propone que el curso tenga como origen el análisis y reflexión de situaciones actuales en torno a la evaluación para el aprendizaje en la educación básica en México y atendiendo a los tres ejes que guiarán la dinámica del curso, a saber los ejes his- tórico, sociocultural y psicopedagógico de la evaluación (México. Secretaría de Educación Pública, 2012).
DESARROLLO
La evaluación del aprendizaje en México ha tomado un papel preponderante en las políticas educativas, la Secretaría de Educación Pública desde los años
setenta realiza pruebas estandarizadas, para su aplica- ción a muestras nacionales de alumnos; como lo demues- tran la incorporación gradual de pruebas de largo alcan- ce en la educación básica, como ENLACE (Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares), PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes), entre otras acciones, que son una muestra fehaciente de dicho interés (Horbath & García, 2014). Sin embargo, al mismo tiempo, se ha ido construyendo una mirada crítica a los supuestos de la psicometría y a las evaluaciones estandarizadas y descontextualizadas; por lo que, desde una perspectiva de evaluación alternativa y auténtica, situada en contexto y en el aula misma, se plantea un cambio de fondo en la cultura de la evaluación del aprendizaje (Moreno, 2011).
El Acuerdo 12/10/17 (México. Secretaría de Educación Pública, 2017) reconoce que la evaluación ocupa un lu- gar protagónico en el proceso educativo para mejorar los aprendizajes de los alumnos y la práctica pedagógica de los docentes, especialmente cuando se hace de manera sistemática y articulada con la enseñanza y el aprendiza- je. Desde esta perspectiva, evaluar promueve reflexiones y mejores comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docentes, alumnas y la comunidad escolar contribu- yan activamente a la calidad de la educación. Este es el enfoque formativo de la evaluación y se le considera así, cuando se lleva a cabo con el propósito de obtener infor- mación para que cada uno de los actores involucrados tome decisiones que conduzcan al cumplimiento de los propósitos educativos.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2014), señala “que, existen considerables retos en la creación de métodos eficaces para evaluar a los alumnos. Entre ellos los actuales enfoques tradiciona- les en enseñanza y evaluación, la prevalencia de enseñar para el examen en todo el sistema escolar; la excesiva dependencia en exámenes de opción múltiple; el gran número de objetivos de ENLACE, las prácticas de califi- cación con poca pertinencia pedagógica; la falta de co- herencia de las evaluaciones del alumnado en todas las escuelas y clases; la limitada capacidad a nivel estatal y local para apoyar la evaluación dentro del aula; y la ne- cesidad de mejorar los instrumentos para el reporte de calificaciones”. (p.69).
Lo anterior puede deberse según Santos Guerra (2003), “a que la evaluación del aprendizaje que realizan los do- centes en las instituciones educativas está sometida a presiones de diverso tipo. Por una parte, al tener el co- nocimiento un valor de cambio (además del valor de uso, que lo convierte en interesante, práctico o motivador), la calificación que obtiene el evaluado se convierte en un salvoconducto cultural. La familia del alumno se interesa por los resultados de la evaluación obtenidos por sus hi- jos (frecuentemente, sólo por eso)”. (p.70)
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Es probable que muchos profesores no tengan formación para la docencia, que carezcan de tiempo o de medios suficientes para cambiar sus concepciones y desechar o reemplazar sus viejos hábitos, métodos y procedimientos de evaluación; pero si se quiere cambiar la manera de aprender, hay que cambiar la manera de enseñar, y un elemento clave de la forma en que un profesor enseña es su sistema de evaluación (Moreno Olivos, 2002).
La evaluación no cumple sus funciones en el ámbito educativo cuando no se toma en cuenta el ¿por qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿a quién?, ¿para qué? y ¿con qué cri- terios se evalúa? y se da preponderancia a la evaluación sumativa. Es importante tener presente que el valorar los conocimientos que están presentes en las habilidades y competencias, es una parte fundamental la cual se tiene que fortalecer a la hora de presentar una evaluación su- mativa; sin embargo, hay que tener claridad que no de- ben evaluarse solo los conocimientos y mucho menos a un nivel del aprendizaje reproductivo en la formación de un individuo de manera que se tiene que tomar en cuenta la naturaleza, el interés, adecuación, coordinación, entre otros aspectos, Debe realizarse una evaluación auténtica con sustento en el constructivismo social, en el aprendi- zaje situado y contextualizado, el enfoque experiencial y la práctica reflexiva (Díaz, 2003).
En México la Secretaría de Educación Pública, a través de las políticas educativas se han tenido avances, en la eva- luación de los alumnos, según lo refleja la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2012): Los docentes están comprometidos con el aprendizaje de los alumnos, se está desarrollando un nuevo marco integral para la evaluación de los alumnos, dentro del aula, con mayor énfasis en los resultados educativos; se ha avanzado en la alineación de las calificaciones con los resultados de aprendizaje esperados, se está atendien- do adecuadamente la reducción de la reprobación en la educación primaria, se fomenta la participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos, algunas iniciativas fomentan el desarrollo de las competencias de los do- centes para la evaluación de sus alumnos, es notable la capacidad de diseñar e implementar evaluaciones a gran escala. Los avances son claros, pero aún hay muchos factores que limitan que vaya en aumento la evaluación hacia una educación de calidad.
Existe el reto de repensar el papel de la evaluación en los espacios áulicos para mejorar el método de evaluación de los maestros lo cual implica un cambio fundamental en las prácticas de enseñanza establecidas, cambiar que practicar para las pruebas estandarizadas es la mejor es- trategia para elevar el logro de los alumnos. Un problema importante en la evaluación externa de los alumnos en México es el uso casi exclusivo de exámenes de opción múltiple, que podría ocasionar distorsiones en la edu- cación de los niños y deben considerarse otras opcio- nes como las preguntas abiertas como las incluye PISA.
Desde su implementación inicial, los resultados de las pruebas nacionales e internacionales han sido utilizados para distintos fines, a pesar de las repetidas advertencias que aparecen en los documentos (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2012).
Si bien los maestros son conscientes de la importancia de la dimensión formativa de la evaluación dentro del aula, el Equipo de Revisión de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2012), encontró poca evidencia de que se aplique de manera adecuada. Parecería que los docentes no entienden el significado pleno de la evaluación formativa. Dar retroalimentación a los alumnos se concibe como proporcionarles califica- ciones o puntos para una tarea, informarles si su trabajo es o no aceptable, o pedirles que revisen su trabajo o hagan un esfuerzo extra. Cada maestro determina los cri- terios de calificación, pero esto no significa que docente será consistente en la aplicación de sus criterios entre los alumnos y con el tiempo. Además, como no existe una definición clara que describa el tipo de desempeño que debe alcanzarse, los alumnos no pueden entender lo que se espera de ello, los instrumentos para reportar las cali- ficaciones necesitan mejorar más.
También este organismo describe que la evaluación de los alumnos se da con poca interacción entre los maes- tros, los maestros rara vez se reúnen en torno a temas de evaluación de los alumnos, no suelen interactuar en la elaboración de instrumentos de evaluación ni en el desarrollo de criterios de calificación. De hecho, el inter- cambio de prácticas en el aula es muy poco común entre los maestros mexicanos. Además valora la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2012), que falta consistencia para evaluar a los alumnos en to- das las escuelas y clase, las escuelas no tienen criterios explícitos para asignar calificaciones y, por lo general, no documentan sus métodos para evaluar a los alumnos, existe una capacidad limitada a nivel estatal y local para apoyar la evaluación dentro del aula, lograr que la evalua- ción de los alumnos sea inclusiva sigue siendo un desa- fío y las escuelas de educación básica en México tienen una proporción importante de alumnos con necesidades especiales en las clases regulares, a los cuales se les proporciona poco apoyo extra.
Con base en lo anterior y considerando el Acuerdo nú- mero 652 del Diario Oficial de la Federación (México. Secretaría de Educación Pública, 2012), por el que se es- tablece el plan de estudios para la formación de maestros de Educación Preescolar Intercultural Bilingüe.
La problemática durante el curso gira en torno a un aná- lisis crítico de los alcances y limitaciones de los actuales sistemas e instrumentos de evaluación del aprendizaje escolar tanto a gran escala como los que emplean los docentes en su práctica cotidiana y aquellos emanados de la corriente denominada evaluación alternativa y au- téntica, tomando en cuenta lo que implica la labor del
docente en torno a la evaluación y de cara a lo que plan- tea el currículo de educación básica en contraste a lo que sucede en los distintos contextos socioeducativos donde se imparte éste (México. Secretaría de Educación Pública 2012).
Las competencias genéricas expresan desempeños co- munes que deben demostrar los egresados de progra- mas de educación superior, tienen un carácter transver- sal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto, según el Diario Oficial de la Federación de México (México. Secretaría de Educación Pública, 2012), “se considera que el perfil de egreso se relaciona con las competencias transversales en la for- mación de formadoras”, y Macías, Rodríguez Sánchez & Aguilera (2017), afirman que el dominio de las competen- cias transversales, por su carácter genérico serán espe- cialmente útiles a cualquier profesión.
Las competencias declaradas en el Diario Oficial de la Federación de México (México. Secretaría de Educación Pública, 2018, p. 30) son:
1. Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa.
2. Utiliza la evaluación diagnóstica, formativa y sumati- va, de carácter cuantitativo y cualitativo, con base en teorías de evaluación para el aprendizaje.
3. Participa en procesos de evaluación institucional y uti- liza sus resultados en la planeación y gestión escolar. 4. Realiza el seguimiento del nivel de avance de sus
alumnos y usa sus resultados para mejorar los aprendizajes.
5. Establece niveles de desempeño para evaluar el de- sarrollo de competencias.
6. Interpreta los resultados de las evaluaciones para rea- lizar ajustes curriculares y estrategias de aprendizaje. El curso “Evaluación para el Aprendizaje” tiene como pro- pósito que los docentes en formación analicen y reflexio- nen sobre los procesos y mecanismos de evaluación del aprendizaje en contextos escolares. Para ello se propone la discusión en torno a tres ejes: histórico, sociocultural y psicopedagógico (México. Secretaría de Educación Pública, 2018). Y por ello “elaborar dispositivos de eva- luación de los aprendizajes para cada una de las disci- plinas específicas a partir de la precisión de su objeto de conocimiento, de su estructura lógica y de los aprendi- zajes esperados de los alumnos de preescolar” (p. 39). Además, se promoverá la comprensión del potencial de la evaluación del aprendizaje en relación a la mejora con- tinua de los procesos formativos y como una herramienta eficaz para la toma de decisiones del quehacer docente, lo cual implica un comportamiento ético en pro de facilitar los medios necesarios para promover aprendizaje en los alumnos.
¿Cuáles son los pasos para el diseño instruccional del proyecto RECREA? (México. Universidad Veracruzana, 2010)
PASO 1: Contexto de la Experiencia Educativa, unidad de competencia y subcompetencias.
PASO 2: Tareas / proyectos de aprendizaje, clases de ta- reas, objetivos de desempeño.
PASO 3: Información de apoyo, procedimental y práctica de parte de las tareas.
PASO 4: Andamiaje de la tarea / proyecto de aprendizaje. PASO 5: Evaluación de la resolución / ejecución de la ta- rea / proyecto de aprendizaje.
¿Qué novedad tiene el diseño instruccional aplicado en la Escuela Normal del Valle de Mezquita, en la Licenciatura de Educación Preescolar Intercultural Bilingüe en la asig- natura del 4º semestre “Evaluación para el Aprendizaje”? En que hay una articulación entre la teoría y la práctica porque a veces resulta difícil hacer la transferencia de la primera a la segunda, que es uno de los principales pro- blemas de las metodologías tradicionales y se contribuye a lo instituido en:
El Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar Intercultural Bilingüe establece que las prácticas profesionales deben contribuir a que el futuro docente integre los saberes en la acción, que le permita, a partir de la reflexión y el análisis de las situacio- nes concretas de la docencia, proponer estrategias más adecuadas para lograr los propósitos que se planteó. Así, esta reflexión sobre la acción posibilita que el estudian- te incorpore diferentes formas de trabajo pertinentes e innovadoras (México. Secretaría de Educación Pública, 2018).
Las tareas/proyectos integran los saberes de las asigna- turas que constituyen el trayecto formativo sicopedagógi- co y durante la implementación del diseño instruccional las tareas/proyectos que realizaron las alumnas fueron contextualizadas a los diferentes escenarios educativos. El contexto de estudio es en la Escuela Normal del Vale del Mezquital en el estado de Hidalgo, México. El universo de estudio se integra por 19 alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe y la asig- natura seleccionada es “Evaluación para el Aprendizaje”. La pregunta del grupo focal se sustenta desde el com- ponente de cada curso que tributa a que “es importante señalar que cada curso considera la posibilidad de una intervención creativa por parte del docente de la Escuela Normal, especialmente en cuanto a la utilización de estra- tegias, situaciones o actividades de aprendizaje y ense- ñanza, en función de las características, necesidades y posibilidades de sus alumnos y de la institución. Es de- cir, con base en su experiencia y formación, el docente
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puede retomar la propuesta que se le presenta y adecuar- la, a condición de que efectivamente favorezca el logro de las competencias en el nivel determinado”. (México. Secretaría de Educación Pública, 2018, p. 51)
Además, se retoma la importancia de las prácticas profe- sionales que se articulan con la cotidianidad de los pro- cesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas nor- males porque son el conjunto de acciones, estrategias y actividades que los alumnos desarrollarán de manera gradual, en el aula y en los centros educativos, para ir lo- grando las competencias profesionales que se expresan en el perfil de egreso. Las mismas tienen un lugar impor- tante dentro de la malla curricular en cuanto se convierten en espacios de acción, articulación, reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la docencia, toma de decisiones (México. Secretaría de Educación Pública, 2012).
La elección del curso estuvo supeditada a que una de las autoras de este trabajo es docente de la totalidad de los informantes y también, en semestres previos, les ha impartido asignaturas de acercamiento a la práctica docente.
Se aplica la técnica grupo focal de acuerdo con plantea- do por Haumi-Sutton & Valera-Ruiz (2013), y participan las alumnas que se mostraron dispuestas a responder la siguiente pregunta:
¿Considera que es posible aplicar el diseño instruccional de los 6 pasos del curso “Evaluación para el Aprendizaje” del proyecto RECREA como docentes en formación o como licenciada?
A partir de esta pregunta se establecen los significados que exteriorizan las alumnas sobre la aplicación prácti- ca del diseño instruccional del curso “Evaluación para el Aprendizaje”. “La construcción del significado depende del intérprete, en la experiencia académica/pedagógica resulta familiar escuchar que el significado es algo que se debe descubrir, algo que es consustancial a los objetos, por lo tanto, la tarea del receptor se limitaría a desentrañar ese significado. Se considera que esta concepción resul- ta inadecuada, pues cosifica el significado asignándole un carácter natural. De todo se puede entender que la discusión del significado no se reduce a intentar hallarlo como una cualidad inmanente de las cosas, sino en ad- mitir cómo éste es creado”. (Gutiérrez, Ball & Márquez, 2008, p. 690)
El lenguaje, en la construcción de significado, cobra gran importancia desde la óptica de Vygotsky (1991), citado por Gutiérrez, et al. (2008), ya que éste representa un signo por excelencia, aquel que abre la brecha hacia la construcción de los procesos más íntimos de la persona individual y social: la conciencia. De modo que los pro- cesos de construcción de esta conciencia, materializa-