La inclusión educativa supone que los niños, niñas, jóvenes y adultos deben tener oportunidades equivalentes de aprendizaje, independientemente de sus condiciones sociales y culturales y de sus diferentes habilidades y capacidades. Ahora bien, tener oportunidades de aprendizaje equivalentes no implica que ellas deban ser homogéneas. Por el contrario, se trata de proveer una oferta educati- va que atienda a la diversidad en el marco del currículo común, pero que a la vez sea adecuada a las particularidades de los sujetos, sin que ello redunde en la fragmentación del sistema educativo. Esto admite la búsqueda constante de los caminos adecuados para lograr dicho objetivo.
Tales aspectos son motivo de debate, reflexión y reuniones periódicas entre ambas escuelas para analizar los paradigmas teóricos que sustentan nuestras prácticas.
A continuación queremos contar una experiencia concreta en la que nuestros principios se po- nen en práctica. Específicamente, el trabajo con la Escuela Mariano Moreno, que se caracteriza por la disponibilidad del personal directivo y docente para trabajar con la diversidad, que es lo suficien- temente flexible para realizar cambios, consensuados y orientados por el equipo interdisciplinario de nuestra escuela, que den respuesta a las demandas surgidas de la práctica cotidiana.
La idiosincrasia de esta institución permitió que Fernando transitara su escolaridad en ella
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Este chico, luego de diversas situaciones, se encontraba en un hogar sustituto que alberga a menores en guarda judicial. Ingresó a nuestra escuela en el año 2005 para dar continuidad a su escolaridad, que había transcurrido en una escuela especial.37
Escuela: el lugar de lo posible
En un primer momento, el equipo de la escuela realizó una entrevista con la tutora del hogar y se tomó conocimiento de su historia familiar y su contexto socioafectivo (aunque sin datos suficien- tes de su historia vital y de la escolaridad anterior, como libretas e informes orientadores).
Posteriormente, se realizó un diagnóstico psicopedagógico para determinar el nivel cognitivo de Fernando, en el que se evidenció hiperactividad, déficit de atención, dificultad para acatar límites y fatigabilidad, lo que condicionó su rendimiento en las diferentes técnicas aplicadas. A partir de este diagnóstico, se consideró que el área más descompensada era la visoconstructiva, que incide en la percepción de las formas y su reproducción en el plano gráfico. Su nivel de escritura era pre- silábico y en la grafía de los números se observaban inversiones. En el aspecto comprensivo del lenguaje, se observaba pobreza conceptual, mientras que el pensamiento en función lingüística estaba conservado.
Este diagnóstico fue un referente que nos permitió buscar las estrategias para garantizar una trayectoria escolar que partiera de considerar sus aprendizajes previos para brindar una propuesta adecuada a sus necesidades.
Con los apoyos y el acompañamiento necesario, se decidió inscribirlo en 2º grado de la escuela común antes mencionada para que iniciara una nueva modalidad de escolaridad.
Con el fin de garantizar su trayectoria educativa, se realizó un trabajo corresponsable entre la escuela especial, la escuela común y la tutora responsable del alumno, que se encuadró en la Reso- lución Ministerial Nº 1114/00 ya mencionada, que establece la firma de Acuerdos para la Integración y la Certificación de Estudios respaldados por un Informe de Competencias Adquiridas por el edu- cando una vez que egresa del nivel que corresponde.
Las orientaciones pedagógicas, elaboradas de acuerdo con las competencias y saberes que se debían desarrollar en ese grado, fueron guiadas por un plan individual con adaptaciones significa- tivas, consensuadas con la docente responsable del grado de la escuela ordinaria, en cuanto a con- tenidos, objetivos y evaluación, tendientes a favorecer la alfabetización a partir del currículo oficial. El plan de actuación, que se elaboró a partir de la puesta en acto de la Resolución antedicha, es un encuadre que legitima nuestro accionar, pero no garantiza que todos los docentes actúen en consecuencia. Más allá del marco normativo, en las prácticas cotidianas hay barreras que se pueden modificar fácilmente y otras que requieren tiempos más prolongados y atentan contra la trayectoria y la calidad de vida del alumno.
En el caso de Fernando, concretamente, un docente no lo registraba ni lo aceptaba en el aula, se quejaba constantemente y la situación se tornaba muy conflictiva, por lo que no lo habilitaba al aprendizaje. Se buscaron diferentes alternativas: talleres de reflexión, entrevistas con la dirección; pero esta situación no se modificó y se decidió cambiarlo de turno, y por ende de docente, al año siguiente.
Con un docente que trabajó cooperativamente y una institución contenedora, en el transcurso de 5° y 6° grados se notó una evolución significativa en sus aprendizajes; Fernando escribía y leía convencionalmente todos los tipos de letras y podía extraer significados de los textos leídos; y, en el área de Matemática, realizaba mentalmente las cuatro operaciones.
Los contenidos eran los mismos que los que veían sus compañeros, se diversificaban las estrate- gias curriculares y, con los apoyos necesarios, Fernando pudo transitar su escolaridad sin mayores inconvenientes.
Una escuela para todos. Hacer públicas buenas prácticas de educación inclusiva
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Conclusiones
La experiencia ha dejado como legado determinadas marcas acerca de cómo trabajar para que pue- da tener lugar una sociedad más inclusiva.
La integración, como estrategia para la inclusión, implica un cambio de paradigma en la edu- cación; generar las condiciones para que dicha modificación tenga lugar es tarea de todos. Enten- demos que las normativas actuales ayudan a nuestras prácticas educativas, pero en la realidad de los establecimientos educativos se precisan cambios actitudinales, de organización y flexibilización institucional, y criterios acerca de la trayectoria educativa para que la diversidad sea considerada un valor y para que las barreras a la presencia, el aprendizaje y la participación se vean modificadas.
Esta escuela, tal como lo marcan la Ley de Educación Nacional y las normativas jurisdicciona- les, ha avanzado en el camino de la transversalidad de manera que cada niño reciba las configura- ciones de apoyo que requiere para que su trayectoria sea integral y completa, independientemente de la institución a la que asista. De esta manera, entendemos, estamos andando camino para que la brecha entre el discurso y el hecho educativo sea cada vez menor.
Bibliografía
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Lus, María Angélica, Sara Valasina y Ana Brusco (1994): Panorama de Educación Especial en Argentina, Ministerio de Cultura y Educación. Dirección Nacional de Cooperación Internacional. Organización de los Estados Americanos.
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