El Acompañamiento docente de directivos

Al revisar la bibliografía pertinente hemos encontrado que sólo de manera indirecta se ha abordado la temática del acompañamiento docente, sus objetivos y modos de implementación y, en general, se la trata en varios estudios como una forma más de mejorar los aprendizajes sin un desarrollo mayor o sistemático.

El que el acompañamiento docente se erija como uno de los medios para lograr un mejoramiento escolar significativo parece ser incuestionable, según señalan Cecilia Cardemil, Fernando Maureira y Jorge Zuleta (2010), ello implica de manera indispensable elevar la calidad de las prácticas docentes, para lo cual resulta ineludible acompañar los procesos de aula, acompañamiento que implica observar, luego reflexionar en torno a lo observado y tomar decisiones y acuerdos de mejoramiento. Este proceso debe ser muy bien diseñado y discutido en las comunidades educativas, para que cumpla el propósito antes definido y no resulte contraproducente, constituyéndose en un mero control o chequeo de acciones sin una debida devolución a los docentes de aula.

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El acompañamiento en términos generales implica una relación entre sujetos, que refleja una carencia y por lo mismo refleja necesidades, sentimientos y proyectos.

En la antigua Grecia según relata Aristóteles en La Política, compañeros eran los que compartían el pan, y por lo mismo tenían una implicación subjetiva de confianza mutua que complementaba carencias y permitían coordinar la acción en labores que no se pueden realizar de manera individual. El mismo Aristóteles señalaba que el hombre es un ser social, recordemos que la guerra de Troya fue ganada con la astucia y trabajo en conjunto y no por la acción individual de Aquiles. Así, acompañar mira a una dimensión valórica de afectos compartidos y por lo mismo decimos que relaciona a sujetos y no individuos, porque los individuos, siguiendo a Habermas (2002), se rigen por una racionalidad instrumental en torno a fines que no necesariamente coinciden con los del grupo y, por lo tanto, no operan cooperativamente. Bajo esta lógica los individuos no acompañan sino que simplemente se juntan.

A medida que se complejiza la sociedad, el acompañamiento ya no sólo involucra a dos o más personas, sino que a instituciones, que asumen un compromiso con la ayuda, la transferencia de conocimientos, de vida y de experiencias entre los acompañantes y los sujetos acompañados. Asumen también, un compromiso con la lógica del cambio personal, institucional y del contexto.

En las sociedades modernas, el acompañamiento es un proceso orientado a la constitución de sujetos democráticos con un desarrollo significativo de su autonomía e identidad colectiva, al tiempo que potencian la identidad individual (Dinorah García, 2012: 2). Y dentro del ámbito educativo, que es lo

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que nos convoca, implica un proceso sustantivo que recupera crítica y creativamente la dimensión educativa de la comunidad en la que se ubican los sujetos. En esta perspectiva, el acompañamiento tiene como foco, la formación de sujetos sociales que optan por la construcción de nuevas prácticas y la construcción de relaciones educativas, direccionadas por un proyecto social y educativo transformador (Dinorah García, 2012:12). Construcción realizada a partir de una reflexión constante sobre la práctica cotidiana a través de la iniciativa y participación que son una variante de la autonomía.

El sentido transformador tiene como foco los cambios cualitativos que han de producirse en los sujetos (personas, instituciones educativas y organizaciones de las comunidades con las que trabajamos). Cambios que afectan las actitudes y las prácticas, así como el contexto en el que intervienen estos sujetos. El sentido profundo de estos cambios cualitativos está vinculado a la voluntad de mejorar la calidad de los saberes, la calidad de las prácticas y del trabajo.

No debemos dejar de lado eso sí, algo fundamental que podría pasarse por alto a fuerza de idear un modelo de acompañamiento ideal pero no afincado en la realidad y por ello impracticable: el proceso de acompañamiento se genera y desarrolla en contextos específicos. Este contexto lo constituye el conjunto de factores (personales, familiares, institucionales, comunitarios, socioculturales, políticos, ecológicos y educativos) que inciden de forma interdependiente en la práctica y en la vida de los sujetos. Por lo mismo, antes de realizar cualquier iniciativa debe investigarse dicho contexto, puesto que según hemos dicho en variadas oportunidades, al priorizarse la reflexión en la práctica se parte de la realidad existente y no de un modelo preconcebido. Al mismo tiempo, hay prácticas que pueden ser queridas pero

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no existen aún las condiciones para realizarlas. Revisemos el ejemplo de un establecimiento en que los profesores no están comprometidos con su trabajo, o no tienen la voluntad para los cambios, o no confían en sus directivos, significa que el modelo a diseñar lo primero que debe buscar es legitimar a sus directivos a través de informaciones y reuniones pertinentes, de ofrecer ayuda, etc. Instruir sobre la necesidad de mejorar las prácticas y de trabajar en equipo para ello, proceso lento que es previo a cualquier otra medida sobre el tema. En este sentido, la instrucción y la transformación operan como pasos sucesivos en pos de lograr objetivos a largo plazo.

Según el paradigma de liderazgo directivo transformacional que hemos señalado, son los directivos quienes están a cargo de diseñar e implementar un modelo de acompañamiento docente acorde a las necesidades de su establecimiento u organización, ello sin desconocer los puntos de vista, aportes, sugerencias e inquietudes de los docentes. Esto entronca con la visión de la reflexión en la acción de Elliot, ya analizada, al señalar que la formación del profesorado, su desarrollo profesional docente como reflexivo en la acción eleva al directivo (agente externo) como aquel sujeto que promueve las capacidades reflexivas de los docentes. Por ello, es que cobra importancia el acompañamiento como propiciador de esta cultura reflexiva y progresivamente democrática y autonomista de los docentes, que redundará en la mejora de sus prácticas pedagógicas, a más de sus condiciones de trabajo, en pos de la mejora de los aprendizajes.

Como señala Pavez (2012), desde esta perspectiva, se comienza a prefigurar el rol del facilitador en el proceso de desarrollo profesional docente mediado por la reflexión en la acción, ya que permitirá el aprendizaje a través de la reflexión de las prácticas pedagógicas promoviendo la comprensión de los fenómenos educativos respecto al propio quehacer

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educativo, fomentando la mejora del quehacer pedagógico y por ende de los aprendizajes de los estudiantes.

5. Directrices teóricas para la realización de un modelo de