El contexto: las características del sistema educativo

En la investigación nos centraremos en los factores de contexto que se relacionan en mayor medida con la evidencia empírica de las escuelas eficaces. Aunque no restamos importancia a los factores externos por sí mismos, por su amplitud, estos serán tratados desde la perspectiva de la escuela y su impacto en el rendimiento académico, entendiendo estos factores como variables extrínsecas independientes del funcionamiento del sistema educativo y de las escuelas (Tiana, 2002). Ahora bien, dichos factores mantienen una relación directa con las condiciones sociales y económicas en las que se desarrolla la educación. Y en el caso de México los factores de contexto que la OCDE (2016), ha considerado de mayor relevancia sobre el rendimiento académico de los estudiantes han sido la existencia de un entorno desfavorecido y la asistencia a escuelas ubicadas en zonas rurales, una escasa capacitación docente, y respecto a los estudiantes, hablar una lengua en casa diferente a la de la escuela, no haber cursado el nivel preescolar, dedicar escaso tiempo al estudio y el absentismo.

Existen evidencias del grado de incidencia que representa en el rendimiento académico los factores externos y la situación económica, social y cultural de las familias y el alumnado (Scheerens, 1990; Murillo y Román, 2009; UNESCO-OREALC, 2010; Murillo y Román, 2011,

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PISA, 2015, entre otros muchos). Sin embargo, el informe de UNESCO-OREALC (2010), considera también que, puede hacerse frente a las desigualdades de partida que aportan los factores externos, a partir de la implementación de medidas individualizadas, en las escuelas centradas en mejorar su funcionalidad y eficacia. Ello supone entender que, a mejores condiciones de gestión y funcionamiento de las escuelas, menor será el impacto de las desigualdades, es decir, de las condiciones sociales, económicas y culturales de los alumnos que asisten a las escuelas ubicadas en contextos desfavorecidos.

Pero si la escuela concentra en su mayoría a alumnos y alumnas en desventaja económica, las medidas individualizadas de mejora podrán resultar más complejas. En este sentido, será prioritario el diseño de políticas educativas que den respuesta a las necesidades sociales y económicas de la población y que puedan ofrecer condiciones que reduzcan unas desigualdades educativas que aparecen como generalizadas.

Sin duda, las autoridades educativas pueden influir en el logro académico a partir de la generación de programas que monitoreen, evalúen y retroalimenten el apoyo educativo a través de la supervisión escolar, y procesos de reconocimiento y la colaboración en proyectos que favorezcan la excelencia y equidad educativas (Cotton, 1995); a partir del uso de las evaluaciones externas, y la organización de comisiones que analicen y retroalimenten las prácticas educativas y una mejora de la capacitación docente constante (Treviño y Place, 2012) o como muestran, diversas investigaciones realizando adecuadas inversiones en la infraestructura y el equipamiento de las escuelas (Murillo y Román, 2011). Estas medidas, y otras que se impulsen destinadas a reducir las desigualdades educativas y sociales han sido analizadas de forma amplia. Los informes internacionales (OCDE, 2012, entre otros) identifican los factores de éxito de las escuelas y proponen algunas recomendaciones tanto en el nivel de las políticas educativas como de centro para contribuir a mejorar los resultados. Respecto a las primeras señalan entre otros, los beneficios que aporta eliminar la repetición de grados, evitar la separación y selección temprana de los estudiantes, evitar la segregación entre las escuelas o potenciar estrategias de financiación desde las necesidades de estudiantes e instituciones.

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En este nivel de las políticas, Lim, Davies y Freedman (2008) al analizar los resultados de cinco sistemas educativos (Nueva Zelanda. Canadá - Ontario y Alberta, Hong Kong y Suecia) y a pesar de las diferencias entre los contextos, constatan una serie de principios comunes a aquellos que mejoran: el establecimiento claro de objetivos y responsabilidades en los diversos niveles, la capacidad de autonomía e innovación en las escuelas y en las aulas, y el establecimiento de mecanismos en la evaluación de los centros. Pero Lim, Davies y Freedman (2008) muestran también la importancia que tiene para la mejora de los resultados la maximización de las economías de escala y la capacidad de transferencia de las mejores prácticas escolares al conjunto del sistema o la individualización del aprendizaje en las escuelas.

Como ocurre con otras investigaciones (OCDE, 2007) constatan que los sistemas educativos con mejores resultados abordan la diversidad de capacidades, intereses y capitales sociales de los estudiantes con enfoques de aprendizaje individualizado, poniendo de relieve la importancia de la calidad de las interacciones que se producen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos informes señalan pues, que el aprendizaje resulta también ser, y en última instancia, el resultado de lo que sucede en las aulas y de las interrelaciones pedagógicas, es decir, depende de la calidad de los docentes y de las prácticas (OCDE, 2005).

Por su parte Barber y Mourshed (2007) en el informe McKinsey & Company al estudiar las características de 25 sistemas educativos que participaron en el programa PISA para conocer las causas del éxito educativo concluyen que los factores fundamentales de este éxito son tres: a) la calidad del profesorado, b) la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula y c) la consecución de la mejora del nivel para todos los estudiantes. Los autores señalan que la calidad del sistema tiene como techo la calidad de los docentes y que este factor está profundamente relacionado con las políticas de acceso a la función docente pero también con otros aspectos, como la propia consideración y status de la profesión. Pero en esta línea, Mourshed, Chijikoe y Barber (2012) ponen de relieve cómo el debate actual sobre el éxito en la escuela escasamente se focaliza en la relación existente entre la mejora de los resultados del sistema y la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en el aula. Sus resultados coinciden con los obtenidos por Dupriez, Dumay y Vause (2008), o See, Gorard y White (2004) quienes

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señalan la relevante incidencia del “ethos escolar” en el logro de los resultados académicos. Sin embargo, y como afirma Pedró (2012), es escasa la atención que la investigación comparativa internacional presta a las políticas que inciden directamente en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Es más, Mourshed, Chijikoe y Barber (2012) apuntan que a pesar de que las políticas educativas puedan intervenir en la estructura, recursos y procesos del sistema educativo, aquellos sistemas que realmente mejoran sus resultados dedican más esfuerzos a mejorar cómo enseñar, que, a trabajar en otros niveles y aspectos del sistema, por ejemplo, en cambiar el contenido de lo que enseñan; es decir, se centran más en cómo se enseña que en lo que se enseña.