El derecho a la educación, reflexiones iniciales

La educación es un derecho humano fundamental. En este marco, los consensos internacionales han definido que la misma debe reunir las di- mensiones de respeto de los derechos, relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia. El enfoque de derechos, así, se funda en los principios de gratuidad y obligatoriedad, y en los derechos a la no discriminación y a la plena participación (UNESCO/OREALC, 2007).

En el último encuentro sobre Educación (Incheón, 2015) se han ratifica- do los compromisos asumidos en Jomtiem (1990), en dakar (2000) y en los Objetivos de desarrollo del Milenio (ONU, 2015) en torno a lograr el acceso a la educación universal, financiada con fondos públicos, de los cuales nueve años serán obligatorios, velando de esta forma que la misma sea equitativa, gratuita que permita conseguir resultados de aprendizaje pertinentes” (UNESCO, 2015).

Los gobiernos de todos los países han realizado esfuerzos por alcanzar las metas planteadas; sin embargo, diferentes informes nacionales dan cuenta de que a pesar de los avances obtenidos aún no se ha logrado la meta prin- cipal, cual es la educación para todas y todos (MEC, 2010; Elías, Briet, Spinzi & Aquino, 2015; MEC, 2015).

Los avances en materia educativa siguen mostrando los obstáculos para lograr la calidad de la educación y, es el contexto socioeconómico la va- riable que mayor influencia tiene en los resultados educativos; el Informe

Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de

calidad para todos al 2015 (UNESCO, 2013)señala, en este marco, que el contexto afecta tanto en la participación de la educación así como en el aprovechamiento de las oportunidades educativas de las y los estudiantes. En la actualidad, los retos para la educación son cada vez mayores, no se puede plantear políticas independientes; se requieren plantear políticas de

85 inversión productiva, políticas de empleo y sobre todo políticas inversión en capital humano que requiere mirar la escuela y la formación de las y los jóvenes en la búsqueda de un desarrollo social y económico sostenido (Bloom, Canning y Sevilla, 2003; Adioetomo et al., 2005; Wong y Carval- ho, 2006, en Saad et al, 2008: 28).

Las declaraciones de los países, los marcos normativos y las intencionali- dades se enfrentan con sus propias realidades. La educación de calidad re- quiere, principalmente que las y los estudiantes aprendan y es en ese punto de inflexión donde las condiciones y las disposiciones para el aprendizaje se ponen en tensión.

América Latina, en la década del noventa ha atravesado reformas educati- vas que han dado lugar a cambios en la concepción de aprendizaje. desde esta década, el LLECE (Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación) realiza evaluaciones estandarizadas para medir los logros educativos en algunos países de América Latina y el Cari- be en las áreas de lectura, matemática 3° y 6° grados y ciencias, 6° grado.

Paraguay ha formado parte de ellas desde el primer estudio1_.

Las evaluaciones estandarizadas, por sí solas no explican los aprendizajes, por ello, estudiar los factores asociados podría ayudar a comprender la complejidad con que aparecen. Treviño y otros (2010) señalan, entre otros aspectos, la necesidad de prácticas eficaces y políticas que se dirijan al for- talecimiento de directivos y docentes de los centros educativos con mayor vulnerabilidad. Señalaban también que las políticas educativas serían más eficientes si son acompañadas con políticas sociales dirigidas a atenuar las desigualdades existentes y acortar las brechas de aprendizaje.

Los factores asociados consideran que el contexto social, económico y cul- tural tiene un mayor peso cuando se consideran los aprendizajes; sin em- bargo esta podría ser una visión un tanto determinista si no se considera que la escuela es el espacio en el cual niñas y niños desarrollen su potencial de aprendizaje. Treviño y otros (2010) señalan que el mejoramiento de los aprendizajes requiere tomar medidas que fortalezcan las capacidades de las escuelas, así como también medidas que mejoren las condiciones de vida de las y los estudiantes.

Varias discusiones se han realizado a este respecto. Algunos autores como Bourdieu y Passeron (1996), en sus investigaciones han demostrado el fun- cionamiento escolar y la relación de la cultura de los estudiantes según 1 PERCE (Primer Estudio Regional y Comparativo y Explicativo), año 1997.

SERCE (Segundo Estudio Regional y Comparativo y Explicativo), año 2006. TERCE (Tercer Estudio Regional y Comparativo y Explicativo), año 2013.

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el origen social o las clases a las cuales pertenecen. Estos autores, han planteado que las desigualdades que se producen en las instituciones edu- cativas no se deben únicamente a las desigualdades económicas, sino fun- damentalmente a desigualdades del capital cultural (Ortiz, 2012).

El capital cultural, son los bienes culturales que portan los individuos se- gún su pertenencia a una u otra clase social; es transmitido por diferentes agencias a través de la comunicación pedagógica (Bourdieu y Passeron, 1996). La familia posee, inicialmente, un capital cultural que será mol- deada mediante la acción pedagógica (Bourdieu y Passeron, 1996) de di- ferentes grupos sociales (educación difusa), sean estos un grupo familiar o instituciones cuya legitimidad está conferida por una sociedad (educación institucionalizada, como la escuela); todas tienen a su cargo la reproduc- ción de las relaciones sociales, esto es, la reproducción de la arbitrariedad cultural de las clases existentes en la sociedad.

El sistema escolar, al estar legitimado en una sociedad como agencia de transmisión cultural neutral, contribuye a la reproducción de la distribución del capital cultural entre las clases, y, al decir de Bourdieu y Passeron (1996: 255), cumplen una función clave en términos ideológicos: “la función de integración intelectual y moral y de conservación de la estructura de las relaciones de clase”.