El desarrollo de los procesos psicológicos superiores

La perspectiva vigotskiana del desarrollo implica la asunción de un enfoque psicoge- nético. Enfoque que no se limita, al decir de Vigotsky, al estudio de conductas fosili- zadas sino al análisis riguroso de los fenómenos psicológicos considerando su lugar en el desarrollo; pesquisando el recorrido de su génesis; indagando acerca de sus bases dinámicas causales, procurando proporcionar explicaciones y no sólo descripcio- nes del desarrollo subjetivo. A los fines de comprender mejor el complejo entramado de constructos teóricos que habitan la teoría vigotskiana y su diversidad de fuentes empíricas y teóricas, James Wertsch (1985) propone tres ejes temáticos que atravie- san los problemas nucleares que se despliegan en el seno de la teoría sociohistórica: 1) El origen social de los procesos psicológicos superiores

2) La fundamental importancia que poseen los instrumentos de mediación (herra- mientas y signos) en la constitución del psiquismo.

3) La necesidad de un enfoque genético o evolutivo para estudiar y comprender los fenómenos psicológicos.

Los procesos psicológicos superiores tienen un origen interactivo y social. Vigotsky for- mula su tesis en radical oposición a la teoría conductista y al reduccionismo biológico. Se hace evidente por tanto que el desarrollo ontogénetico no puede explicarse mediante una única línea de desarrollo: Vigotsky describe dos líneas de desarrollo: - la línea natural o biológica de desarrollo

"En la medida en que el desarrollo orgánico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biológico históricamente condicionado." (1931/1995: 36) sostiene. Comenta, a modo de ejemplo, que la posibilidad de volar no está incluída en el siste- ma biológico humano, pero que sin embargo el hombre amplía de modo asombroso el radio de su actividad gracias al uso de herramientas. Tal como lo plantea Bruner (1991) lo que hace la cultura es asumir el desafío que los límites de la biología impo- nen al desarrollo cognitivo, creando diferentes tipos de prótesis mentales.

En el desarrollo ontogenético el "inventario biológico" de modos de conducta del niño es sobrepasado por el "inventario cultural" o dicho en otros términos, no podría expli- carse la adquisición del lenguaje, la habilidad para resolver cálculos mentales o la capacidad para comprender las consecuencias de la Revolución Francesa siguiendo un vector unidireccional de desarrollo biológico.

En todo caso, son los procesos elementales los que siguen una línea de desarrollo natural y pueden ser explicados por principios biológicos. Las funciones psicológicas elementales son compartidas por distintas especies. La percepción, la memoria natu- ral, la atención natural, son ejemplos de tales procesos. Pero ocurre que una vez que la memoria se hace volitiva y el niño encuentra distintas estrategias para dominarla (Vigotsky, 1931/1995) tales funciones intelectuales implican el desarrollo de un proce- so de memorización que supone un creciente dominio por parte del sujeto. La línea natural de desarrollo no puede dar cuenta por sí sola de tal transformación. Hemos asistido, afirma Vigotsky, al relevo de la memoria natural por la cultural. Es otra línea evolutiva la que explica este tipo específicamente humano de memoria. Marcar con muescas un palo, hacer un nudo en un pañuelo, anotar una cita en la agenda o gra- bar un archivo en un disco compacto son formas culturales de sobrepasar los límites de las funciones psicológicas naturales. Vigotsky (1978) considera que estas operacio- nes con signos son el producto de condiciones específicas del desarrollo social y se hallan ausentes aún en las especies más evolucionadas de animales.

De este modo define

"...dos peculiaridades fundamentales del desarrollo psicológico cultural del niño: la diferencia principal esencial entre ese tipo de desarrollo cultural y el desarrollo bioló- gico y la fusión del desarrollo orgánico y cultural en un proceso único. El proceso del desarrollo cultural en la conducta del niño en su conjunto y del desarrollo de cada fun- ción psíquica por separado revela su completa analogía con el ejemplo citado, en el sentido de que cada función psíquica sobrepasa en su momento los límites del siste- ma de actividad orgánica, propia de la misma, e inicia su desarrollo cultural en los lími- tes de un sistema de actividad completamente nuevo; ambos sistemas, sin embargo, se desarrollan conjuntamente, se fusionan, formando el entrelazamiento de dos pro- cesos genéticos, pero esencialmente distintos." (1931/1995: 39)

Los procesos psicológicos superiores siguen una línea cultural o histórica de desarro- llo. Son específicamente humanos y se constituyen a partir de las relaciones intersub- jetivas en el seno de las actividades humanas, socioculturalmente organizadas (Newman, Griffin y Cole, 1989).

Vigotsky utilizó cuatro criterios principales para distinguir entre procesos psicológicos elementales y superiores (Wertsch, 1985):

• La emergencia de la regulación voluntaria: Supone el paso del control del entor- no al autocontrol por parte del sujeto. Los procesos psicológicos elementales "se encuentran total y directamente determinados por la estimulación ambiental" (Vigotsky en Wertsch, 1985). Imaginemos por un momento la atención en un perro: según la intensidad, volumen o novedad de los estímulos del entorno, el perro se orientará hacia uno u otro foco de atención, de manera más o menos azarosa. En cambio, un ser humano puede regular selectiva y voluntariamente el foco de su atención, a pesar de que se le presenten multiplicidad de estímu- los distractores.

• Surgimiento de la intelectualización o realización conciente y el dominio (volun- tad). "En el centro del proceso de desarrollo durante la edad de escolarización se encuentra la transición desde las funciones elementales de atención y memoria a las funciones superiores de atención voluntaria y memoria lógica. (...) Decir que la memoria se intelectualiza en la escuela es exactamente lo mismo que decir que aparece la memoria voluntaria; decir que la atención se convierte en voluntaria en el período escolar es exactamente lo mismo que decir (...) que se fundamenta más en el pensamiento, es decir, en el intelecto. (Vigotsky, 1934/1993: 188-189, en Wertsch, 1985/1988)

• Origen y naturaleza social de los procesos psicológicos superiores. Según Vigotsky, la transición desde una influencia social externa sobre el individuo a una influen- cia social interna sobre el individuo se halla en el centro de su investigación. La interacción social en el seno de la cultura es un factor formante de los procesos psicológicos superiores.

• El uso de signos como mediadores de los procesos psicológicos superiores. La noción de mediación es fundamental en la teoría vigotskiana. Los escenarios cul- turales, sociales e históricos proporcionan tales instrumentos de mediación (nudo en el pañuelo para recordar, reglas mnemotécnicas abstractas, o agenda electró- nica, por ejemplo) necesarios para el desarrollo de los procesos psicológicos supe- riores. (Cfr. Wertsch, 1999). Tales procesos superiores son a su vez clasificados en:

- procesos psicólogicos superiores rudimentarios; - procesos psicólogicos superiores avanzados.

Los procesos psicólogicos superiores rudimentarios (como el lenguaje oral) son aquellos que se constituyen por el solo hecho de convivir en familia en el contexto de una cultura. Se aprenden de manera incidental en el marco de las relaciones intersubjetivas. Son los sujetos expertos -por ejemplo los padres o los hermanos mayores- los que transmiten diversos conocimientos, modos de vida, valores, cos- tumbres o la propia lengua materna, a los sujetos novatos en los primeros años de vida. Un ejemplo paradigmático de proceso rudimentario es el lenguaje oral: la fami- lia enseña al bebé a hablar pero no de manera sistemática y formal sino de una manera incidental. (Pueden verse los sistemas de apoyo para la adquisición del len- guaje en Bruner, 1983).

Otro ejemplo es el juego simbólico. También las demás competencias vinculadas con las capacidades mentalistas. Son adquisiciones que no atraviesan una fase declarati-

va de aprendizaje: no se enseña de manera explícita a engañar o comprender el enga- ño; ni a mentir, ni a comprender que los otros sujetos pueden tener creencias falsas. Tampoco se enseña de manera declarativa a comprender chistes o entender ironías o sentidos figurados. En ese sentido, podemos considerar a la teoría de la mente como un proceso psicológico superior rudimentario.

Los procesos psicológicos superiores avanzados son aquellos que para su constitución necesitan de la intervención deliberada de instituciones específicas, en nuestro caso: la escuela. Los procesos de escolarización se ubican, entonces, en el centro mismo de los procesos de desarrollo subjetivo. Un ejemplo paradigmático de estos procesos es la lectoescritura.

La escolarización supone no sólo la transmisión de contenidos curriculares sino tam- bién una organización particular del trabajo escolar con sus peculiares características y un sistema de relaciones sociales instituidas (cfr Perrenoud, 1990). El propio dispo- sitivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales específicas que defi- nen subjetividades particulares (maestros-alumnos-directivos) atravesados por una red organizada de jerarquías, prácticas y saberes (Valdez, 2000b). Los procesos de escolarización producirán una modalidad descontextualizada de pensamiento caracte- rística de la cultura escrita (Cfr. Luria, 1980; Ong, 1982; Rogoff, 1990).

Cabe consignar que los procesos psicológicos avanzados no se siguen de manera espontánea de los procesos rudimentarios sino que es precisa una intervención espe- cífica para su desarrollo: en el desarrollo infantil la lectoescritura no se genera espon- táneamente a partir del habla.