El procés d’avaluació a partir de les competències.

Les pautes per avaluar en educació física en CLIL segueixen els passos definits per Blázquez (2009:169) i que permeten formular una proposta d’avaluació basada en competències adient a l’actual marc curricular:

Para establecer pautas en la manera de evaluar las competencias, como en todo proceso de evaluación, podemos distinguir las siguientes fases o pasos:

1.- Identificar el objeto a evaluar.

2.- Definir la finalidad y el momento de la evaluación 3.- Determinar los criterios de evaluación

4.- Buscar indicios o evidencias.

5.- Elegir o diseñar las situaciones de evaluación

6.- Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación. 7.- Calificar o elaborar informes.

8.- Tomar decisiones

154 Pas 1: Els objectes a avaluar corresponen als quatre components de CLIL (motricitat, comunicació, cognició i cultura) amb les competències que hi estan relacionades i que són:

• La competència del coneixement i la interacció amb el món físic on s’ubica la competència motriu.

• La competència comunicativa en llengua anglesa.

• La competència d’aprendre a aprendre.

• Les competències d’autonomia i desenvolupament personal, social i ciutadana.

Pas 2: Els moments i les finalitats de l’avaluació són:

• Avaluació inicial amb finalitat diagnòstica.

• Avaluació formativa com reguladora dels aprenentatges.

• Avaluació sumativa adreçada a la qualificació i a la presa de decisions per la millora del programa.

• Avaluació inicial

La finalitat de l’avaluació inicial és de tipus diagnòstic (Sanmartí 1998:8). En la didàctica CLIL determinar el grau de comprensió oral en llengua anglesa es fonamental per adequar el grau de dificultat del discurs del professor/a. Per altra banda cal esbrinar els

Figura 26 - Activitat d’avaluació inicial d’una UD d’atletisme (Coral 2011b)

Figura 25 - Activitat avaluació inicial en la UD de Tee ball (Coral 2009)

155 coneixements previs de l’activitat que es proposa en cada unitat, tant conceptuals com motrius. L’àmbit motriu es pot copsar mitjançant l’observació directa de les accions però per evocar els conceptuals i els de comunicació es requereix del corresponent suport lingüístic. Aquest conjunt d’actuacions ens donaran informació sobre el que s’anomena estructures d’acollida (Halwachs,1975 citat per Sanmartí 1998:11). Les activitats d’avaluació inicial es plantegen a l’inici de la primera sessió de la unitat didàctica corresponent. L’exemple de la figura 26 correspon a una UD d’atletisme on es proporciona una imatge, es fan dues preguntes, es faciliten dues formes d’iniciar la resposta i un banc de paraules per construir-la. És una activitat que es pot fer amb tot el grup classe o a través de grups cooperatius. Es busca que expressin les seves experiències (si n’hi ha) vers la nova activitat. Cal tenir en compte que es permet el canvi de codi lingüístic i/o la barreja de codis per afavorir l’expressió oral125. En la figura 25 s’hi pot trobar una activitat molt més simple on es combinen el treball individual amb el del grup. Primer es demana a l’alumnat que individualment intenti relacionar les frases escrites en llengua anglesa amb les imatges corresponents. Tot seguit i en petits grups es comparen les respostes i finalment un membre de cada grup participa en la correcció general mitjançant la lectura de les frases relacionades. En aquesta activitat es recullen els coneixements previs lingüístics i de l’esport a realitzar a través de la identificació dels seus materials bàsics.

• L’avaluació formativa

L’avaluació formativa és la reguladora dels aprenentatges, pretén identificar les dificultats i ajudar a superar-los. Una avaluació d’aquest tipus ha d’estar lligada necessàriament al procés d’aprenentatge i es converteix en un instrument més, potser el més important, ja que pot determinar l’èxit o el fracàs de les accions educatives que s’apliquin.

Per Kiely (2009:1) l’avaluació en CLIL és complexa i, donat que CLIL és un enfocament dual, ens porta inevitablement a dos processos d'avaluació. El tema central és si s'avaluen al mateix temps a través de les mateixes tasques i activitats. En tot cas, s’ha d’entendre els efectes que el tipus d'integració poden provocar en els resultats de

125

Segons Asher (1982) la comunicació completa en la nova llengua s’aconseguirà a mesura que les persones guanyin confiança.

156 l'avaluació. Cal recordar però, que Marsh (2002) citat per Coyle (2006:5) afirma que en un programa CLIL la llengua estrangera és una eina en l’aprenentatge d’una NLS on totes dues actuen de forma conjunta i per tant les activitats reguladores de l’aprenentatge han de tenir en compte aquesta integració de contingut i llengua.

Per aconseguir que s’assoleixin els objectius de forma simultània es requeriran d’unes bastides o scaffolding adequades donat que s’ha de facilitar ambdós aprenentatges i evitar que l’ús de la llengua estrangera no sigui un obstacle sinó un repte assumible. Per scaffolding s’entenen aquelles estratègies d’ajuda que es faciliten a l’alumnat perquè puguin realitzar una tasca, aconseguir determinat aprenentatge o entendre un concepte que inicialment no poden assolir per ells mateixos.

Per La figura 27 mostra un flaschcard de suport a la comunicació per liderar una seqüència d’aeròbic. A mesura que l’alumnat es familiaritza amb les estructures i el vocabulari es va retirant el suport per afavorir la seva autonomia. El terme scaffolding s’atribueix a Wood, Bruner i Ross i està associat a la teoria del desenvolupament ment proximal de Vigotski (Lipscomb, Swanson i West 2004:2).

Figura 27: Scaffolding que es proporciona per facilitar la comunicació en la conducció d’una seqüència de ball d’aeròbic.

157 En educació física la utilització de les eines i estratègies d’observació sistemàtica, d’intercanvi d’informació amb l’alumnat i l’ensenyament recíproc aporten informació rellevant per l’avaluació formativa. Ara bé, en un programa CLIL, aquestes estratègies per si soles resulten insuficients donat que no incorporen prou informació sobre les dificultats en els aprenentatges lingüístics i la seva influència en el desenvolupament de l’aprenentatge motriu. Quan la interacció verbal es veu dificultada per l’ús de la llengua anglesa com a únic vehicle de comunicació per part del docent cal utilitzar diferents vies d’accés a la informació incorporant el corresponent suport lingüístic.

La regulació dels aprenentatges és emprada pel professorat per adequar els procediments utilitzats a les necessitats i dificultats de l’alumnat. La modalitat de regulació (Díaz 2005:110) en l’avaluació formativa que aquí es planteja és de tipus mixt (figura 28):

La regulació proactiva parteix de l’avaluació inicial i pretén assegurar que les activitats previstes són les adequades per avançar positivament en la construcció del coneixement i fer, si s’escau, els ajustaments necessaris en la programació. En aquest punt ja es comuniquen a l’alumnat els objectius que es volen aconseguir en determinada unitat didàctica i els seus criteris d’avaluació.

La regulació interactiva és la que està integrada en el mateix procés d’ensenyament- aprenentatge (Allal 1991 a Díaz 2005:112). Les estratègies utilitzades en el programa Mou-te i aprèn són:

o Auto-avaluació Self-assessment

S’utilitza un cop ja està avançada la unitat de programació per fer reflexionar a la persona i poder valorar en quin punt del procés d’aprenentatge es troba. Està inclosa en el workbook i es mostra un exemple en l’apartat d’instruments d’autoavaluació (figures 31 i 32).

R eg u la ci ó p ro ac ti va Regulació interactiva R eg u la ci ó re tr o ac ti va Regulació interactiva R eg u la ci ó re tr o ac ti va

158 o Avaluació per parells Peer-assessment

És la estratègia més utilitzada ja sigui en parelles, trios o petits grups i que amb els suports lingüístics necessaris flashcards (figura 36) forma part de les tasques habituals. Es complementa amb una avaluació pura per parells a la part final de la U.D. (figura 33).

o Avaluació per grups Group-assessment

S’utilitza en les activitats que presenten una avaluació conjunta i vinculant per tots els integrants del grup. S’aplica a les darreres sessions de la unitat. Cada grup es avaluat per la resta i pel professorat. Es contrasten les observacions i es donen pautes de millora per a les següents sessions. Al final de la U.P. es repeteix l’avaluació grupal i es registren els resultats finals.

o Avaluació conceptual, lingüística i motriu Integrated learning assessment

S’utilitza diàriament a través del workbook i consta de tres tipus d’activitats: o Relacionar l’activitat física realitzada amb l’expressió lingüística

corresponent (figura 35).

o Descriure, comparar, analitzar o avaluar accions realitzades amb suport lingüístic. (figura 36). La correcció és individual, a través del professorat o dels líders.

o En ambdós casos es combinen diferents tipus de correcció (gran grup, en petits grups, a través de líders, ...)

o Avaluació d’hàbits Habits, personal and teamwork assessment

És diària i més enllà de l’habitual registre de control vol fer veure a cada persona la seva evolució en els hàbits necessaris per l’aprenentatge (assistència, higiene, atenció i cooperació). S’utilitzen llistes de control. o Feedback

La comunicació que s’estableixen normalment per la regulació pedagògica dels aprenentatges (Díaz 2005:118) ha de ser adaptada. És d’especial interès utilitzar totes les formes possibles (visual, verbal, cinestèsic-tàctil) de forma separada o combinada per eliminar la barrera lingüística.

159 Les activitats de modalitat retroactiva s’apliquen de forma complementària i són:

o Avaluació compartida del quadern de treball com a dossier d’aprenentatge workbook assessment. S’utilitza abans de finalitzar el trimestre i es busca reflexionar sobre l’ús del quadern de suport i donar les orientacions per a la millora dels aprenentatges (figura 34). Es demana també recordar i explicar en anglès l’exercici o joc que més ha agradat durant aquell trimestre. L’alumnat registra la seva autoavaluació i el professorat la contrasta amb la pròpia en una entrevista personal. Es reserva una o dues sessions (en funció de la grandària del grup) d’aula cada final de trimestre.

o Observació sistemàtica dels aprenentatges motrius i del treball col·laboratiu. Es realitza a través d’una escala descriptiva rubric a càrrec del professorat. S’utilitza per ajustar la programació i modificar les estratègies didàctiques (si s’escau) i per obtenir un registre fiable del grau d’assoliment dels objectius. o Prova oral de resposta corporal. S’utilitza únicament per comprovar la

comprensió oral. La correcció és grupal amb exemples gestuals.

• Avaluació sumativa

L’avaluació sumativa adopta tres perfils (Sanmartí 1998:9): certificar els coneixements adquirits, ajustar el programa per una nova seqüència didàctica i aportar informació per la valoració de les competències bàsiques. En diversos moments del curs i en un format predeterminat s’han de presentar a les juntes o comissions d’avaluació les qualificacions individuals i les valoracions de les aportacions a les competències bàsiques. Aquestes dades es posen en comú amb els docents de les altres àrees amb la finalitat de traduir aquestes informacions i lliurar-les a les famílies per certificar en quin punt del procés d’ensenyament-aprenentatge es troben els seus fills i filles.

L’avaluació sumativa es fonamenta en les informacions obtingudes durant l’avaluació formativa. Donat que el procés es realitza de forma conjunta i la informació s’ha de lliurar de forma separada (àrees i competències) cal sistematitzar la recollida d’informació (figura 37).

160 Figura 29 – Procés d’avaluació per competències del programa d’educació física en CLIL.

COMPETÈNCIA OBJECTIU D’EDUCACIÓ FÍSICA CRITERIS D’AVALUACIÓ INDICADORS D’ÈXIT

Comunicació lingüística

Utilitzar la llengua anglesa en situacions quotidianes basades en les relacions interpersonals, socials i l’activitat motriu.

Adquirir nou vocabulari i aplicar-lo en situacions reals.

Aplicar les habilitats lingüístiques en llengua anglesa per identificar i descriure activitats motrius relacionades amb el propi cos, el joc, l’estratègia, la salut, l’expressió corporal i els esports.

Comprendre les instruccions donades en llengua anglesa. Utilitzar la llengua anglesa per comunicar-se.

Adquirir nou vocabulari.

Reacciona corporalment a les

instruccions verbals en llengua anglesa. Manifesta els dubtes i intenta

comunicar-se en llengua anglesa. Utilitza el nou vocabulari treballat. Descriu amb ajut les accions motrius realitzades.

Utilitza les fórmules de cortesia i relacions bàsiques de la llengua anglesa.

Aprendre a aprendre

Aplicar els propis coneixements i estratègies per resoldre problemes motrius i relacionar-los amb activitats quotidianes.

Autoregular el propi aprenentatge, analitzant, adaptant i creant respostes motrius adequades al context. Adquirir la capacitat de cooperar amb els seus iguals i autoavaluarse.

Utilitzar estratègies adequades per resoldre problemes motrius. Ajustar les pròpies possibilitats a les demandes de cada situació motriu.

Col·laborar amb els companys/es per trobar una solució a una dificultat lingüística o motriu.

Es situa correctament en l’espai en els jocs d’equip.

Ajusta el propi cos per afavorir el llançament i la recepció d’objectes. Pregunta sobre el motiu de l’activitat. Analitza, adapta i crea alternatives a l’activitat proposada.

Coopera amb els seus iguals per trobar la millor solució a un problema motriu o lingüístic.

És sistemàtic en el treball del quadern d’aprenentatge.

S’autoavalua amb objectivitat. Avalua els seus iguals amb objectivitat. Competències

social i ciutadana