El procedimiento se continúa modificando ahora los demás

elementos de la oración:

Juníspero vio el periódico el día de ayer

Prócoro va a vender su trompo al vecino de al lado Jerásimo fue a ver una película muy mala

Mañana va a llover

Puesto que se portaron bien, todos van a tener 5 minutos de descanso

Al hacer explícito el procedimiento anterior, queremos dar a entender que el profesor, para poder iniciar, debe elegir el ejemplo o ejercicio más sencillo que pueda encontrar. Una vez que el alumno lo aprenda, gradualmente debe ir haciendo más compleja la discriminación variando en primer lugar, las propiedades definitorias de lo que se pretende enseñar. Enseguida, se hacen variar las "condiciones contextuales" en las que se puede presentar lo que se está enseñando. En la medida que dicho análisis se ejercite, cada vez será más sencillo hacerlo. Lo interesante es que en este punto, el profesor está elaborando el procedimiento que implica el diseño de una experimentación sistemática: ir variando cada una de las condiciones en las cuales se presenta un fenómeno.

Versión electrónica ofrecida por el Grupo Contextos www.conducta.org 50 Cuando un alumno es capaz de discriminar el estímulo aun cuando se varíen las propiedades no definitorias del mismo, técnicamente decimos que está generalizando correctamente. De esta forma podemos definir a la generalización como:

Responder de la misma forma ante SE que son iguales en sus propiedades definitorias y diferentes en sus propiedades no definitorias

En términos comunes podemos definirla más llanamente como el "responder de la misma forma ante situaciones que, aun cuando sean diferentes, comparten una o más características y por lo cual se les puede identificar como situaciones similares".

Obviamente esta semejanza entre las situaciones, se basa en la presencia de una o más propiedades definitorias en ambas situaciones. De acuerdo a nuestros ejemplos, es obvio que los nombres de Jeremías, Juníspero, Prócoro, etc. son diferentes entre sí, pero son similares si se considera la función que cumplen dichas palabras: son sujetos de las oraciones en cuales aparecen. De la misma forma podemos decir que la primera plana de un periódico, la puerta de un salón y la cancha de basquetbol son similares entre sí ya que su figura es rectangular. Si nuestro alumno identifica el color amarillo en el suéter del compañero, en la mariposa que va volando, en la luz del sol, etc. está generalizando su comportamiento de identificar el color "amarillo", lo que posiblemente se inició identificando solamente tal color en una tarjeta (muestra seleccionada) que pintó su maestra el primer día de enseñanza. Esta discriminación fue generalizándose correctamente a otros estímulos que eran similares, esto es: poseen la misma propiedad definitoria de ser amarillos.

Versión electrónica ofrecida por el Grupo Contextos www.conducta.org 51 Desafortunadamente las escuelas han ido cerrando sus puertas al mundo cotidiano en el que se desenvuelve el alumno. Este es un problema muy grave que padecen casi todas las escuelas de casi todos los niveles educativos. El problema además no sólo es del país, es mundial y contra el cual, la enseñanza activa ha pretendido generar una opción diferente cuyo procedimiento atiende algunas características relacionadas al aprendizaje por descubrimiento (Shulman y Keislar, 1978), pero se basa fundamentalmente en la teoría del comportamiento expuesta por Jacob Kantor y Smith (1977) y se ha desarrollado por otras personas (Varela, 2002).

Ante el inicio de la exposición de un tema nuevo, frecuentemente el alumno cuestiona a su profesor ¿Y eso para qué me va a servir? Las respuestas de los profesores son completamente desalentadoras:

1. Para el día de mañana, cuando seas profesionista. 2. Porque así lo marca el programa.

3. Yo estoy de acuerdo, esto no sirve para nada pero lo tenemos que revisar.

4. Porque va a venir en el examen. 5. Para que seas una persona culta. 6. Porque quiero.

!Etcétera!

Para los alumnos del nivel básico, medio superior e incluso superior, estas respuestas probablemente no tengan significado alguno o les sean inaceptables. Contribuyen al hastío, indiferencia o rechazo del alumno ante el conocimiento.

Los conocimientos se han escolarizado a tal grado que parece ser que los conocimientos de las ciencias naturales, de las ciencias sociales, del español, de las matemáticas, etc. existen sólo en los libros de texto. ¿El texto de Geografía es la Geografía? ¿El texto de Química es la Química? Los profesores hemos caído en esta trampa y aunque no lo expresemos, muchas veces nuestra actitud corresponde a esa forma de considerar al conocimiento, esto es, como algo que sólo está en los textos y sirve para aprobar un examen.

Versión electrónica ofrecida por el Grupo Contextos www.conducta.org 52 Véanse nuevamente las respuestas 2, 3, 4 y 6 arriba descritas y encontraremos esta actitud de manera velada. Debemos de trastocar nuestra actitud y conocimiento. No son los libros de texto los que originan a las ciencias y disciplinas sino que los conocimientos propios de las ciencias y disciplinas son los que originan a los textos y programas que enseñamos. Las ciencias y disciplinas no están inventadas para torturar a los alumnos, ni tampoco son producto de las alucinaciones de los científicos. Las ciencias y las disciplinas son conjuntos de conocimientos que han sido formalizados a partir de una realidad en la que todos vivimos día a día. El alumno, el profesor y el científico viven en el mismo mundo. El científico es capaz de reflexionar teóricamente respecto a lo que él hace, por tanto, nuestra meta escolar debería ser el enseñar a que los alumnos reflexionen cada vez en forma más científica sobre lo que hacen y lo que les rodea. Esto puede sonar a un mero discurso de los rectores de las grandes universidades o de los altos funcionarios de gobierno que tienen que ver con la administración de la educación en cualquier país. Pretendemos estar muy lejos de esos planteamientos ¿Cómo? Muy sencillo. Veamos el siguiente diálogo entre el profesor Prócoro y sus alumnos de quinto grado, para ilustrar nuestro principio de aplicabilidad:

- ¿Quién se ha subido al techo de su casa? -pregunta Prócoro - !Yo! -responden casi todos los alumnos del grupo.

- ¿Y qué hay en el techo de su casa? - !Grillos!

- Latas de refresco - Cilindros de gas - Basura

- Tinacos -responden desordenadamente los alumnos.

En el momento en que uno de los alumnos dijo "Tinacos", Prócoro dice:

- !Tinacos! !Tinacos! ¿Y qué tienen los tinacos? - !Agua! -dicen casi a coro los alumnos.

- ¿Y cuántos litros le caben a su tinaco? - No sé

- Quinientos - No sé

Versión electrónica ofrecida por el Grupo Contextos www.conducta.org 53 - Bueno, vamos a averiguar cuantos litros le caben. Para esto van a medir lo que tenga de ancho su tinaco y la altura del mismo. Cuiden que les ayude un adulto y que su medición sea muy precisa.

Al día siguiente, con las medidas de los tinacos que lleven los alumnos, el profesor les enseñará la manera de saber cuántos litros de capacidad tiene cada tinaco procediendo en primer lugar con los que tengan forma cilíndrica.

Analicemos ahora las características de nuestro ejemplo. El profesor empieza aludiendo a algo que sus alumnos han hecho: subirse a los techos de sus casas. Pide que identifiquen algo que conocen: los tinacos. Y les pide que hagan algo que se supone, ya saben hacer los alumnos de ese quinto grado: medir el ancho y la altura de un objeto (en este caso cilíndrico o de un prisma rectangular). A partir de esas experiencias, el profesor ahora les ayudará a que esas mismas se acrisolen en un nuevo conocimiento: sacar volúmenes de cilindros. De esta manera, la operación para sacar volúmenes, es integrada a la vida cotidiana de los alumnos, no es solamente un nuevo tema, aburrido y estéril, del programa de matemáticas. En este caso, sacar volúmenes implica subirse al techo de la casa, hacer mediciones y luego hacer cálculos. Una vez que los alumnos hayan encontrado los volúmenes de los diversos tinacos, estarían en posibilidad de generar nuevas preguntas y experiencias: ¿cuántos litros gasta la familia diariamente? ¿cuántos litros se requieren para bañarse? ¿para qué actividades alcanza un tinaco lleno de agua? etc. Obviamente en nuestro ejemplo se implica en primer lugar el trabajo sólo con tinacos en forma cilíndrica pero la actividad se enriquecería si existieran tinacos con otras formas. Al proceder de esta manera, el profesor Prócoro ha contribuido a que sus alumnos incorporen el concepto de volumen y el cálculo de éstos en su vida cotidiana. Los profesores de español podrían actuar en forma semejante si, por ejemplo, pidieran analizar los enunciados de una telenovela; los profesores de geografía podrían pedir a sus alumnos registrar la temperatura durante una semana en el mes de septiembre, diciembre y marzo; podrían

Versión electrónica ofrecida por el Grupo Contextos www.conducta.org 54 aprender el significado de lo que dicen las canciones en otro idioma y que son las preferidas por los alumnos; podrían analizar el trabajo mecánico y la palanca por medio de un gato para carro. Se puede proseguir con ejemplos en todas las áreas de conocimiento que se imparten en la educación puesto que, como se dijo, los conocimientos de la ciencia y del arte se extraen de nuestras prácticas cotidianas.

El Principio de Aplicabilidad consiste de los siguientes pasos.