2. DESCONSTRUCCIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES: LOS MAESTROS ENTRE
2.10 El sujeto politizado o la identidad subversiva
En medio de este proceso que muestra el interés que hubo por elevar al maestro al estatuto de sujeto tecnificado y que al mismo tiempo demandó de él acciones pedagógicas que debían estar conectadas con la observancia de una ética pedagógica (abnegación, vocación, devoción, amor, apostolado) fue surgiendo un maestro activamente politizado sobre quien se tejió ambivalentes discursos que encajaron con los distintos momentos políticos por los que atravesó la etapa. La mirada mitificada acerca del maestro muestra que pervivía de todas maneras una visión acerca de lo educativo que pretendía desconocer las contradicciones sociales en las que están envueltos los espacios escolares cuando el fenómeno educativo, en el que están involucrados una serie de actores sociales, es en sí mismo una densa realidad cargada de una diversidad de conflictos internos y expuesta a
209 Leonidas García, “Postulados del educador ecuatoriano”, Revista Ecuatoriana de Educación, Año IV, n.º. 15 (mayo-junio 1951), 25-29.
115 otros provenientes del exterior.210 La constitución de un cuerpo político más o menos organizado de maestros fue resultado de un proceso complejo que hunde sus raíces en la etapa liberal. Mirándose en momentos a sí mismos como “empeñados en la santa cruzada de la educación de la niñez” o como “obreros intelectuales, incansables cultores de almas” los maestros se organizaron en primera instancia en Sociedades Pedagógicas que se consolidaron especialmente en las provincias del Carchi, Imbabura, Pichincha, León, Tungurahua y Guayas, y en 1915, paralelamente, en una Liga Nacional de Preceptores que se estructuró al amparo de sendos Comités Provinciales de cuyo interior debía emanar un representante que tendría que actuar en su nombre ante un Comité Central de la Liga. Al amparo de ésta, de efímera vida, pero sobretodo de las Sociedades Pedagógicas y de Asambleas de Preceptores Nacionales y Provinciales, convocadas por las sociedades que habían alcanzado gran capacidad organizativa (especialmente la de Pichincha, cuyo mentor fue Carlos T. García), los maestros aparecen ya empeñados en cohesionarse como grupo social determinado. La Fiesta del Maestro que se estableció oficialmente como nacional mediante decreto ejecutivo de 1920,211 en apariencia vaciada su institucionalidad de todo contenido político, ya que los fines de su creación fueron estrictamente sociales, estuvo encaminada a agrupar a los maestros en medio de la dispersión profesional en la que se hallaban, a pesar de los esfuerzos que venían haciendo sus líderes en sentido. La Fiesta sirvió sobre todo para mantener frescos los mitos sociales positivos que habían surgido en torno a los maestros, y al mismo tiempo para que éstos se reconozcan como hacedores de una función que entendieron y reclamaron debía ser exaltada.
210 Miguel Somoza sostiene que “como resultado de (un) proceso de ‘purificación’ de lo escolar se ‘prestigió’ el concepto educación gracias a que se le expropiaron sus significados socialmente conflictivos, tratando de hacer olvidar que la educación de la humanidad no puede dejar de ser una capacitación de los individuos para su intervención en la sociedad, es decir, una educación para la política”. Tomado de “Una mirada vigilante. Educación del ciudadano y hegemonía en Argentina (1946- 1955)”. En Estudios de la Historia de la Educación durante el primer Peronismo 1943-1955, dir. por Héctor Rubén Cucuzza, 115-147. (Argentina: Universidad Nacional de Luján, s. f.), 119.
211 “La iniciativa de la Fiesta del Maestro fue lanzada en la Revista Pedagógica ‘El Magisterio Ecuatoriano’ cuyo director fue el profesor Carlos T. García”. “La fiesta del Maestro. Breve reseña histórica”, Educación. Órgano del Ministerio de Educación Pública, Época IV, n.º 1 (abril 1937): 12.
116 Más allá de los propósitos pedagógicos en los que estuvieron profundamente empeñadas las Sociedades (concretadas por ejemplo en peticiones insistentes de reforma a los planes y programas de estudio, formación profesional de los maestros) la demanda por mejoras salariales constituyó una parte importante de su plataforma política.212 La
Sociedad Pedagógica de Pichincha, por ejemplo, suscribió varios acuerdos de orden económico uno de los cuales señaló “Encarecer al Jefe de Estado que, para facilitar y asegurar el pago de los sueldos del Preceptorado, ordene la entrega de dos mil sucres diarios al Sr. Colector de I. Pública, hasta el 31 de diciembre, y, desde el 1º de enero, la entrega diaria de una cantidad equivalente a la treintava parte a que asciende el presupuesto mensual de instrucción primaria”.213 La lucha por el poder burocrático en el Ministerio de
Educación en este momento no estaba todavía trazada. Por el contrario: si bien los maestros a través de las Sociedades plantearon al Estado plutocrático reivindicaciones de carácter económico, en contradicción, hicieron al mismo tiempo con éste alianzas de carácter nacionalista. Estas alianzas se expresaron, a manera de ejemplo, en el compromiso de ceder en 1919 el uno por ciento de su salario mensual, por un determinado número de meses, para “contribuir a la defensa nacional” en el marco del conflicto territorial con el Perú o a fundar Comités Patrióticos en todas las parroquias con el mismo propósito. El discurso geográfico que el Estado esgrimió suscribe a la idea general según la cual se “deposita en la historia-
212 En el artículo antes citado “La fiesta del maestro” se dice: “Considerando la importancia de la cooperación económica y del auxilio mutuo entre los asociados” la Sociedad Pedagógica de Pichincha resolvió crear una Cooperativa que debía funcionar con el aporte económico de cada uno de sus miembros, a fin de que por su intermedio y, en caso de necesitarlo, reciban “asistencia médica gratuita y el auxilio de un sucre diario al socio que estuviere enfermo, y, en caso de muerte, la entrega, a la familia del fallecido, de tantos sucres cuantos sean los socios”, Ibíd., 19-20.
213 Otro de los acuerdos que da cuenta de una postura más bien conciliadora con el poder se planteó en los siguientes términos “Solicitar al H. Consejo Escolar que, para el caso en que se adeuden a los profesores dos meses de sueldos, autorice la implantación del Horario continuo (una sola sesión por la mañana) en las escuelas rurales y en (algunas) de las urbanas”. Ibíd., 18.
117 geografía la misión de realizar y de inculcar el espíritu cívico patriótico”,214 con lo que se pretendió comprometer a los maestros con ciertos designios del Estado.
La Liga de Maestros y las Sociedades Pedagógicas, formas noveles de organización del magisterio, aunque surgieron en medio de los primeros intentos de movilización popular motivados éstos en reacción al dominio de la bancocracia y la crisis de la exportación cacaotera, actuaron al margen de las demandas obreras, sin establecer lazos de conexión con ellas. Aún así, Rosemarie Terán ha encontrado que las Sociedades Pedagógicas concretaron en cierta forma los afanes que en educación se propuso el Estado liberal alfarista. 215
Ahora bien, aquellas organizaciones, a diferencia de lo que se podría pensar, no plantearon reclamos socio-económicos de tipo clasista vinculados a la ideología socialista, que para entonces ya mostraba una influencia importante en el movimiento popular ecuatoriano.
Estas Sociedades sin embargo mostraron un interés manifiesto en instaurar entre sus miembros vínculos de ayuda mutua a través del establecimiento de cooperativas, cuyos fondos provenientes de sus cuotas sirvieran para socorrer a sus integrantes en caso de enfermedad y a sus familiares en caso de fallecimiento de uno de ellos. Se debe señalar que el espíritu de beneficio mutual presente en las sociedades pedagógicas se remite a la doctrina cooperativa desarrollada por los socialistas utópicos en el siglo XIX, quienes sobre la base de un bien desarrollado sistema de pensamiento, propusieron la organización corporativista entre personas con intereses comunes a fin de que se ayudarán entre sí de manera solidaria. Se trató entonces en sus orígenes de un sistema de defensa de los intereses colectivos en respuesta al creciente individualismo del industrialismo triunfante
214 Michel Foucault, “Preguntas a Michel Foucault sobre la geografía”. En Microfísica del poder, (Madrid: Ediciones Endymión, 1992), 120.
215 Rosemarie Terán (docente de la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador), en conversación con la autora, enero de 2012.
118 que los socialistas utópicos criticaron a través de una línea argumentativa que no solo puso en duda la dimensión de funcionamiento económico del sistema capitalista, sino también los interconectados cimientos morales de la civilización occidental. Así pues, sustentada en algunos de los principios básicos del asociacionismo socioeconómico moderno (participación económica de sus miembros, integración y ayuda mutua) la cooperativa establecida por los maestros muestra dos cuestiones: el interés de cohesión social que les animaba y la conciencia de la necesidad de recurrir a formas de organización socio- económicas alternativas, en este caso bajo el modelo asociativo.
Nos queda por señalar con respecto a esta cuestión que si detrás de este sistema cooperativo implementado estuvo presente una preocupación especial por atender solidariamente la salud de los miembros, entendemos que el vínculo de esta preocupación se encuentra en ese estado social general por promover la salud ciudadana, campo en el que como hemos visto la escuela debía jugar un rol protagónico.
Si nos situamos en 1925 -momento de quiebre social y político- nos encontramos que en medio de la Revolución Juliana los maestros de Quito, liderados por los profesores normalistas Reinaldo Espinosa y César Mora entre otros, buscaron abrir un proceso de refundación de la experiencia cohesionadora anterior, bajo la vieja fórmula de la Liga Nacional de Preceptores, proyecto que fracasó una vez más. Las profundas contradicciones al interior del magisterio llevaron a un grupo a plantear propuestas alternativas de unidad, aunque vaciadas de todo contenido político, de tal manera que condujeron a la banalización de cualquier acción movilizadora. Al mismo tiempo, y al margen de los esfuerzos de la agrupación política, se convocó nuevamente al cooperativismo, visto en el momento por algunos elementos del magisterio como única vía posible para alcanzar reivindicaciones “clasistas”. La crítica a la fragmentación individualista vino de los más destacados miembros del magisterio que comulgaban ya para entonces con los ideales socialistas.
119 Emilio Uzcátegui frente a la imposibilidad de agrupación cooperativa de la que habían dado visos los maestros mordazmente señaló:
[…] mientras en todos los países crece la ola del cooperativismo, el Ecuador, y dentro de él, la clase docente hace excepción a la regla y presentase, en increíble desconcierto, aislada, egoísta, diluida hasta lo infinito, reconcentrada en innoble individualismo. No hay magisterio, ni siquiera responde a algo tan tangible la expresión: maestros. No existen vínculos de ninguna clase. Por más que busquemos algo que presente síntomas de solidaridad, nada se divisa. En vez del magisterio como clase social, apenas hay el maestro Fulano, el maestro Zutano. No hay colectividad, hay individuos. No existen ideales colectivos, sino aspiraciones personales.216
Las voces contrarias a la dispersión del magisterio, aunque con otras intencionalidades, se generaron también en el amplio ámbito de lo público, en el que la prensa tuvo un papel importante. Erigida la disconformidad sobre las bases de esa percepción mítica acerca de los maestros, no hubo reparos en convocarlos a mirarse en el espejo de Montalvo al tiempo que denunciaban las luchas internas que los maestros entonces experimentaban y que se pensaba hacían enorme daño a su misión.
¿Y qué discurrir acerca de la desunión? Si hay gremio disgregado, que aborrece a los suyos, que se devora a sí mismo, que desprestigia a los propios miembros de la comunidad es del magisterio. Muy pocos hablan bien del compañero. Los demás, con descontento creciente, viven cuchicheando mal de sus colegas. Parece que ‘hacerse la guerra’ es uno de los capítulos de su ‘plan de estudios’.217
A pesar de todo, en 1928 los primeros esfuerzos de compactación condujeron a propuestas de agremiación o sindicalización, aunque todavía con resultados débiles. Reinaldo Espinosa y César Mora dijeron que si bien
[…] un síntoma de indudable progreso (era) el afán demostrado por el magisterio para formar centros o agremiaciones docentes en las provincias más adelantadas del país, por desgracia […] en Quito, como en Guayaquil, como en las demás provincias, la tendencia
216 Emilio Uzcátegui, “Maestros, Uníos”, Educación. Revista mensual para el Magisterio. Órgano de la Dirección de Estudios de Pichincha, Año I, n.º 9 (diciembre 1926): 1-2.
217 “En vísperas del día del maestro. El culto de Montalvo desde la escuela”, El Comercio, 12 de abril de 1926: 1
120 caudillista, que sólo encuentra explicación en la enorme desproporción de cultura entre los gestores de esa pretendida compactación de elementos y la masa del magisterio, adulteraba y desprestigiaba en breve la obra comenzada, y siempre se concluía en disturbios que traían la desconfianza mutua como ineludible y dolorosa consecuencia.218
Así pues, sin un proyecto de conjunto este interés sindicalista embrionario, lejos de cohesionar a los maestros los fragmentó aún más. Siguiendo a los dos normalistas, encontramos que el liderazgo del magisterio al asumir ese carácter caudillista desencadenó obviamente la confrontación no solo entre los líderes regionales, sino de éstos con las bases de los maestros.
El llamado de unión al magisterio que se venía proponiendo no deja de ser un síntoma de que la organización sindical estaba tomando cuerpo. Este hecho es un indicio, para el momento, del enorme impacto que en tal cuestión tuvo el sindicalismo obrero en general, los partidos de izquierda y la emergencia de los sectores medios en la política nacional.219 Es indudable que el clima de movilización política que vivían los sectores subalternos no fue extraño a los maestros, quienes actuaron también conectados con el signo de los tiempos populares.
Para entonces muchos maestros y autoridades escolares se sentían identificados con el socialismo marxista de tal manera que cuando se concretó el programa del sindicalismo del magisterio, como veremos luego, sostuvo la idea de trabajo solidario y cohesión clasista con los obreros, grupo social al que dijeron pertenecer y al cual, señalaron, debían “acompañarle en hechos y no solamente en pose declamatoria […]”. En este sentido, plantearon un trabajo militante pensado en términos de viabilizar la inclusión de los
218 “La delegación normalista en Guayaquil Conferencias de los profesores…”, 8.
219 Alexei Páez Cordero, “El movimiento obrero ecuatoriano en el período (1925-1960)”. En Nueva
Historia del Ecuador, ed. por Enrique Ayala Mora, vol. 10. (Quito: Corporación Editora Nacional /
121 sectores populares a la cultura letrada, concebido como medio único de alcanzar la “exaltación social ecuatoriana”.220
La representación funcional de los maestros en 1930 en el Senado marca un momento importante en el desarrollo de la constitución del maestro como sujeto político.221
Representados por Emilio Uzcátegui y Manuel Utreras, la militancia de los maestros se tornó eficaz y significativa. Por medio de estos líderes, los maestros dieron a conocer un discurso radical que denunció frontalmente el escaso interés del Estado por atender sus demandas. Este discurso asumió, en los momentos de tendencia más conservadora al interior de las instancias gubernamentales, un carácter de protesta masiva que se dejó ver - por ejemplo en 1933- cuando una Asamblea General de Profesores defendió un programa educativo inclusivo que debía hacer hincapié en la educación de los indígenas e hijos de los obreros para quienes reclamó más escuelas prediales y nocturnas, respectivamente, desayunos y colonias escolares. Se reafirmaba la defensa de un programa regido por los objetivos sociales de la educación, visibilizados en requerimientos de salud e higienización para los escolares.
En aquel año la postura política del magisterio ya aparece robustecida, y a la par una serie de sindicatos provinciales de maestros primarios se había establecido con un programa militante que reclamaba por puestos de decisión burocrática, no solo en las instancias gubernamentales de educación, sino también al margen de esas instancias, como en los gobiernos locales. Así por ejemplo los sindicalistas de Pichincha que, significativamente, se reunieron en forma periódica en la Casa del Obrero se mostraron
220 Boletín del Sindicato de Educadores Ecuatorianos, n.º 1 (1939): 11.
221 La Constitución de 1929, décima tercera expedida en el país, fue la que estableció la representación funcional, defendida por personajes identificados con los intereses del magisterio como Manuel María Sánchez, Rigoberto Ortiz, Carlos Cueva Tamariz, Abel Gilbert, Pablo Arturo Suárez, quienes actuaron como Diputados en la Asamblea Constituyente de 1929, convocada por Isidro Ayora.
122 empeñados en presentar “una lista de candidatos para intervenir en las elecciones de Consejeros Municipales que debía realizarse en ese año”.222
Influido ya para entonces el movimiento de los ideales socialistas, un grupo importante de normalistas y de intelectuales pedagogos se afilió al Partido Socialista y debido a sus intereses intelectuales estuvo muy empeñado en el debate ideológico. Según Hernán Ibarra “el Partido Socialista, arrastró tras de sí, la nueva intelectualidad que se vio frustrada con el Partido Liberal y, los organismos mutuales que antes fueron influenciados por el liberalismo”.223 En 1925 encontramos al destacado profesor Fernando Chaves
formando parte de la “sección Comunista del Ecuador de propaganda y acción Lenin”,224 y en 1926 cuando se fundó el Partido Socialista a un importante número de normalistas asociados como miembros.225 Dentro del partido algunos de los maestros jugaron un papel
destacado, como el mismo Fernando Chávez, Carlos Romo Dávila, Elecier Irigoyen Solís, Emilio Uzcátegui y Reinaldo Murgueytio. Estos dos últimos concurrieron al Congreso constitutivo del PSE en calidad de representantes por las Provincias de Pichincha e Imbabura, respectivamente. Lo importante de lo señalado es que en este momento los maestros no solo se mostraron como agentes propulsores de cambios en las cuestiones relativas a su oficio, sino comprometidos, en general, con la protesta social de contenido popular que estaba teniendo lugar. Así pues, su lucha se expresó en doble sentido: por un lado, exigiendo reivindicaciones económicas que encajaban con las otros sectores subalternos y, por otro lado, reclamando protagonismo dentro de las instancias gubernamentales educativas para poder incidir en los rumbos que debería tomar la
222 Edwing Guerrero Blum, El proceso histórico de organización gremial del magisterio ecuatoriana (Quito: Ediciones Opción, 2005): 19.
223 Hernán Ibarra, La formación del movimiento popular: 1925-1936 (Quito: Centro de Estudios y Difusión Social, 1984), 24.
224 Germán Rodas Chaves, Partido Socialista casa adentro. Aproximación a sus dos primeras décadas (Quito: Ediciones La Tierra, 2006), 28.
225 De acuerdo a una entrevista realizada por Hernán Ibarra a Manuel Donoso “la mayoría de egresados de 1924 del Normal “Juan Montalvo”, pasó colectivamente al recién fundado Partido Socialistas en 1926”, Ibarra, La formación del movimiento…
123 educación escolar; este aspecto necesariamente incidió en el protagonismo que alcanzaron los maestros al interior de las instancias administrativas del Ministerio de Educación.
Aunque tal como han determinado diversos estudiosos del Partido Socialista y, en general, del movimiento popular ecuatoriano,226 la organización socialista surgió
ideológicamente escindida, principalmente entre un liberalismo difuso de izquierda y un socialismo radical, la discusión giró sobre todo en torno a “avanzados enunciados doctrinarios”. Como intelectuales -y reconociéndose miembros de los sectores populares- los maestros atraídos por los postulados del socialismo radical y algunos inclusive militantes en el Partido Comunista, debatieron acerca de la lucha de clases, la dictadura del proletariado y la justicia social, al tiempo que respaldaron la participación activa de los indios, negros y mestizos a la vida política del país. La corriente que postuló la inclusión de los indígenas a la educación, asunto, como hemos visto, de debate permanente en la época, tuvo como contenido ideológico los postulados izquierdistas y como a sus máximos propulsores a los normalistas socialistas que permanentemente los promocionaron, tanto fuera de los espacios burocráticos del Ministerio como dentro de ellos. Se entiende