Elementos básicos del aprendizaje cooperativo

2.5.1 Introducción

El buen funcionamiento de un grupo depende de una serie de condiciones, y si éstas no se dan surgen las dificultades. Johnson y Johnson (1997) estudiaron estas barreras potenciales para la eficacia grupal. Destacan; la falta de madurez grupal, cuando los integrantes no han tenido suficiente tiempo como para alcanzar la madurez suficiente para funcionar eficazmente;

la respuesta dominante sin actitud crítica, que es un reflejo de la falta de compromiso y participación de los miembros para ofrecer respuestas; el holgazaneo social, que se da cuando algunos miembros reducen su esfuerzo sin que los demás lo perciban; el viajar de polizón, producido cuando los miembros no perciben que sus esfuerzos sean relevantes para alcanzar los objetivos y tienden a realizar menos esfuerzos; la pérdida de motivación por percibir inequidad, como consecuencia de percibir holgazanes sociales en el grupo; el pensamiento grupal, esto es, el evitar desacuerdos y buscar constantemente el acuerdo; la falta de heterogeneidad, al ser grupos excesivamente homogéneos; la falta de habilidades para el trabajo en equipo; y el tamaño inadecuado del grupo, ya que cuantos más miembros haya en el grupo, menor será su participación. Para establecer la cooperación es necesario seguir una disciplina de trabajo. Los componentes esenciales de los esfuerzos cooperativos eficaces son: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual y grupal, la interacción promotora cara a cara, el uso adecuado de las habilidades sociales y el procesamiento grupal (Johnson y Johnson 1999, p.115). Sin embargo, en la actualidad el desarrollo de las nuevas tecnologías ha permitido el uso de la técnica de aprendizaje cooperativo sin necesidad de la interacción cara a cara (Jorrín, 2007).

Aunque hay algunos autores (Jolliffe, 2007) que no están de acuerdo en que algunos de estos elementos sean básicos, la mayoría considera que los dos primeros, la interdependencia positiva y la responsabilidad individual son esenciales para que se pueda dar aprendizaje cooperativo.

2.5.2 La interdependencia positiva

Puede ser considerado el elemento más importante dentro del aprendizaje cooperativo, la interdependencia positiva es la percepción de que no es posible llegar a aprender a menos que el resto lo haga. Está estrechamente relacionada con las metas que se plantean y que todos los miembros del grupo comparten, así los cada miembro debe saber que no sólo es responsable de su propio aprendizaje, sino además de aquel adquieran el

resto de sus compañeros de grupo. Lograr alcanzar la meta asignada dependerá del trabajo y esfuerzo de todos los miembros del grupo. Cuando los alumnos perciben que son necesitados a la vez que necesitan de los otros, se promueve un sentimiento de tener una meta común. Para conseguir crear este sentimiento de interdependencia positiva entre los alumnos para crearla. Así, se puede conseguir teniendo en cuenta una serie de factores: el reconocimiento colectivo, el uso compartido de recursos, la distribución de roles dentro del grupo, o la división de la tarea, entre las más importantes (Prieto, 2007).

La interdependencia de recompensa, significa que los alumnos comparten las puntuaciones por el trabajo realizado de forma cooperativa.

La interdependencia de recursos, se da cuando los alumnos tienen que interactuar entre sí puesto que disponen de los recursos que todos necesitan para conseguir realizar la tarea.

La interdependencia de roles, en la que los miembros son asignados a unas funciones concretas, así, unos dependen de otros para realizar alguna acción específica.

La interdependencia de tarea, en la que los alumnos deben realizar cada uno su parte porque si no los otros no pueden realizar su parte o hacer partes posteriores. Haría referencia a partes que implican una secuencia, con un orden lógico para alcanzar un resultado de la actividad del grupo.

En el siguiente cuadro Prieto (2007) adapta algunos ejemplos de interdependencia positiva (Jacobs, Power y Wan Inn, 2002, p.38).

Tipo de interdependencia

positiva

Ejemplos:

De meta - Completar entre todos los requisitos de la actividad. - Superar la calificación alcanzada en un test grupal anterior. De recursos - Cada miembro del grupo tiene una parte distinta del documento

teórico que todos deben aprender.

- Cada alumno dentro del grupo tiene un aparato diferente, todos ellos necesarios para completar un experimento en el laboratorio. De recompensa - Si consiguen la meta grupal, los alumnos reciben puntos extra.

De rol - Un alumno del grupo se encarga de organizar la información, otro de verificar que todos la comprenden, otro de preparar el material, etc…

De identidad - Cada grupo de alumnos crea su lema o consigna.

Cuadro2.2: Ejemplos de interdependencia positiva (Jacobs, Power y Wan Inn, 2002)

El profesor debe asegurarse de que las tareas propuestas requieren de una interdependencia positiva.

Una técnica que es considerada mejor que el resto para conseguir esta interdependencia positiva es la técnica Jigsaw o Rompecabezas, puesto que divide entre todos las tareas de aprendizaje y estructura las interacciones de tal modo que dependen unos de otros para lograr sus objetivos (García, Traver y Candela, 2001).

2.5.3 La responsabilidad individual

La responsabilidad individual consiste en que cada miembro del grupo es responsable para completar su parte del trabajo. Requiere que cada alumno del grupo desarrolle un sentido de responsabilidad personal para aprender y

ayudar al resto del grupo a aprender. Para asegurarse de que se desarrolla esta responsabilidad individual el profesor puede utilizar una serie de estrategias generales (Prieto 2007):

- evaluar individualmente a los alumnos

- proponer un intercambio de ideas, de forma oral o escrita

- pedir a cada miembro del grupo una aportación específica al producto total del grupo

- elegir al azar a un estudiante para que explique lo que ha trabajado el grupo

- asegurarse de que cada uno asume su tarea

Hay que señalar que la responsabilidad individual es fundamental para evitar que algunos miembros del grupo no cumplan con la parte del trabajo que les es asignado. Por ello es necesario asegurarse de que existe responsabilidad dentro de los grupos, así cada miembro contribuirá al éxito del grupo. Para ello, cada miembro debe demostrar públicamente su competencia, al menos dentro del grupo de trabajo. El tener que mostrar el propio trabajo puede influir en la actitud hacia el aprendizaje. Al expresar su parte de trabajo, los alumnos también demuestran las seguridades y las debilidades sobre el material aprendido, les posibilita proponer soluciones, o resolver conflictos (Prieto, 2007). Es precisamente en este momento en el que se produce el conflicto sociocognitivo entre los miembros del grupo puesto que un miembro a otro puede corregirle si considera que está equivocado o corregir sus propios conceptos con la información que le proporciona su compañero, pero sobre todo se está desarrollando el razonamiento y la búsqueda de evidencias y argumentos. Cuando observamos que estrategias utilizan los demás para resolver un problema o explicar algo también estamos aprendiendo.

Asimismo, hay que tener en cuenta lo siguiente “cuando los alumnos enseñan a otros compañeros, yo mismo aprendo nuevas formas de comunicar conceptos. Los estudiantes tienen su modo particular de explicarse las cosas, y a veces pueden resultar más eficaces que los propios profesores” (Jacobs, Power y Wan Inn, 2002, p.46). Así, como subrayan estos autores, la distancia psicológica entre iguales permite una mayor comprensión mutua que la que

puede existir entre el maestro y el niño, algo que a menudo olvidan los docentes. Para comprender como piensa el otro se debe abandonar el propio egocentrismo psicológico e intentar pensar cómo lo hace el otro, qué razonamiento está empleando, aunque no se pueda completamente ponerse al mismo nivel, al menos ese intento de equilibrar la distancia psicológica puede mejorar la comprensión mutua.

2.5.4 La interacción simultánea

Lo que caracteriza al aprendizaje cooperativo de otros tipos de aprendizaje en grupo es la existencia de interacción entre los miembros del grupo. Para promover la interacción el profesor debe proponer utilizar determinadas habilidades y destrezas cooperativas, como las siguientes: “compartir los recursos, ofrecer ayuda, reconocer el esfuerzo de otros, saber escuchar, esperar el turno, explicar a otros cómo resolver un problema, enseñar al resto lo que uno mismo sabe, ser capaz de discutir sobre los conceptos que se están aprendiendo, etc.” (Prieto, 2007).

Cuando se especifica que la interacción es simultánea esto hace referencia a que todos los miembros del grupo cooperativo están implicados en el aprendizaje al mismo tiempo, sin dejar momentos de inactividad para parte de los miembros.

2.5.5 El procesamiento grupal

Para que el grupo resulte eficaz debe, además, reflexionar sobre su propio funcionamiento, esto es lo que se denomina procesamiento grupal, definido como la reflexión sobre una actividad grupal con el objetivo de determinar cuáles de sus acciones fueron útiles y cuáles no, para poder modificarlas. El fin de este proceso es aclarar y mejorar la eficacia de sus integrantes en sus contribuciones a los esfuerzos de colaboración necesarios para alcanzar los objetivos del grupo (Johnson y Johnson 1999).

Los pasos para estructurar el procesamiento grupal son los siguientes: primero, evaluar la calidad de interacción de los miembros del grupo en su trabajo, y así mejorar el aprendizaje de cada uno; segundo, analizar cómo se realiza la realimentación de información del grupo sobre su trabajo; tercero, los grupos deben fijar sus objetivos y así mejorar su eficacia; cuarto, se tiene que hacer un procesamiento del funcionamiento de la clase en su conjunto; quinto, festejar los éxitos tanto en los grupos pequeños como con toda la clase.

2.5.6 La participación equitativa

Es necesario intentar que todos los miembros del grupo participen en la misma medida para el grupo, evitando aquellas situaciones en las que unos miembros trabajen más de los que les corresponde mientras que otros compañeros pasen inadvertidos. Por ello, el trabajo en grupos cooperativos puede ayudar a equilibrar las tareas de cada uno. Así, pueden ser útiles algunas estrategias para asegurarse de que la participación resulta equitativa. Con este fin, se puede hacer un reparto de roles en el grupo de trabajo cooperativo, siendo asignado un papel a cada miembro y teniendo que asumir la responsabilidad dentro del mismo, aunque su rol no tiene porque ser exclusivo, de tal forma que puedan realizar otras tareas dentro del grupo.

Un ejemplo de roles posibles en un grupo son los siguientes (Prieto, 2007): - Facilitador: aquel que mantiene al grupo implicado en la tarea asignada

y comprueba que todos saben lo que tienen que hacer.

- Sintetizador: aquel que resume las ideas principales que el grupo ha discutido, elaborando pequeñas síntesis que ayudan a clarificar las ideas trabajadas.

- Controlador del tiempo: aquel miembro que se ocupa de administrar el tiempo que se empleará a cada fase, y se asegura de distribuirlo para llegar a completar la tarea.

- Líder: el que anima a los compañeros a que participen y fomenta el reconocimiento de los éxitos que se alcanzan.

- Verificador: se asegura de que todos los miembros del grupo comprenden el material.

Otros autores (Domingo, Martínez, Giraldo y Benítez, 2004) han estudiado la importancia de los roles dentro de los grupos cooperativos, destacando algunas cuestiones.”Tener roles facilita que el grupo despliegue a la vez aptitudes y actitudes, esto es, habilidades sociales y capacidades académicas. Para que los roles tengan un efecto beneficioso deben ser rotativos dentro del grupo, de manera que todo el mundo aprenda a hacer cualquiera de las actividades asociadas a cada rol […]. Lo que se pretende es desarrollar habilidades en los estudiantes” (Domingo, Martínez, Giraldo y Benítez, 2004, p.39). Así, a través de la asignación de roles se desarrollarán una serie de habilidades sociales y de capacidades académicas en cada uno de los miembros. Pero la asignación de estos roles debe realizarse de forma rotativa, con esta forma, todos los miembros tendrán la oportunidad de realizar las actividades asociadas a ese rol y, por tanto, poner en práctica una serie de estrategias y capacidades necesarias para realizar con éxito ese papel.

2.5.7 Las habilidades sociales

Para cooperar es necesario aprender a emplear una serie de habilidades sociales que permiten trabajar de forma cooperativa. Los alumnos deben conocer de forma clara y sencilla los pasos que deben seguir para poder alcanzar los objetivos fijados.

El trabajo cooperativo tiene una cierta complejidad, puesto que exige de los alumnos un doble compromiso con la tarea: dominar los contenidos propuestos y trabajar eficazmente dentro de la dinámica de trabajo en grupo (Prieto, 2007). Para poder llevar a cabo lo segundo es necesario adquirir una serie de habilidades, tales como escuchar atentamente, disentir educadamente o esperar pacientemente, son formas de manifestar respeto a los demás, y son imprescindibles si se quiere trabajar de forma cooperativa.

Esta forma de trabajo implica una serie de cuestiones a tener en cuenta (Prieto, 2007):

- depender de otros

- ser responsable de la propia conducta y de la de los demás - prestar atención a otros compañeros en vez de al profesor - conocer y preguntar las opiniones de los compañeros - conceder la oportunidad de hablar

- contribuir al esfuerzo común - saber disculparse

- solicitar ayuda

- asegurarse de que el resto le comprenden - mostrar desacuerdo

- implicar a los otros miembros para que participen y aporten sus puntos de vista

- proporcionar argumentos - sugerir

- ejemplificar para una mejor comprensión - tener paciencia

- aprender a interrumpir en el momento y de la forma adecuada

Todas estas destrezas precisan de un entrenamiento para preparar a los alumnos a ser capaces de emplearlas, si no, emplearán más tiempo en averiguar el procedimiento de funcionamiento que a intercambiar ideas y ordenar sus pensamientos (Prieto, 2007).

- Pedir disculpas - Pedir ayuda

- Asegurarse de que los otros han entendido - Mostrar desacuerdo de forma educada - Animar a otros a participar

- Escuchar atentamente

- Razonar las aportaciones personales

- Hacer sugerencias a otros sin causarles malestar

- Alabar el trabajo o la conducta de los otros - Poner ejemplos para hacerse entender mejor

- Respetar el turno para intervenir - Mostrar paciencia

Johnson y Johnson (1998) proporcionan un proceso de formación de habilidades sociales en seis pasos para enseñar a los alumnos estas habilidades:

Paso 1. Conseguir que los alumnos entiendan la importancia de adquirir y emplear este tipo de habilidades. Para ello el profesor intentará mostrar a los alumnos la necesidad de realizar observaciones a otras personas sobre sus productos o sus conductas de forma que no se sientan heridas o menospreciadas, es decir, criticar constructivamente. Para ello es necesario que los alumnos desarrollen empatía hacia los demás, intentando valorar el trabajo que se ha realizado pero cómo se puede mejorar si es necesario.

Paso 2. Concretar la destreza cooperativa en conductas específicas, que se puedan observar. Si estamos intentando hacerles conscientes a los alumnos de la capacidad de escuchar, desglosaríamos qué conductas están implicadas en esa capacidad, por ejemplo, mantener el contacto visual, asentir, mostrarse alerta, etc.

Paso 3. Suscitar la práctica de la habilidad cooperativa de forma aislada. Los alumnos tratarían en esta fase de aprender la habilidad al margen de los contenidos escolares. Así, los alumnos deben poner en marcha las diferentes sub-habilidades que aprendieron en el paso anterior. Por lo que los alumnos realizarán actividades que no tienen relación con los contenidos académicos, de tal manera que se centrarán en adquirir esa habilidad.

Paso 4. Utilizar la habilidad aprendida en un contexto de una actividad de aprendizaje cooperativo. En esta fase ya trabajarán contenidos académicos. Deberán emplear tal habilidad aprendida con el resto de las habilidades de trabajo en grupo cooperativo para poder llevar a cabo la tarea de aprendizaje propuesta.

Paso 5. Analizar la aplicación práctica de la habilidad que se ha aprendido. Hacer reflexionar a los estudiantes sobre la habilidad trabajada. Comentar cuánto han empleado esta habilidad y la eficacia que ha tenido.

Paso 6. Prestar atención al desarrollo progresivo de la habilidad deseada. Cuando el profesor observa atentamente como progresa el alumno en la habilidad aprendida puede tomar decisiones con respecto a la misma, tales como: pasar a trabajar otra habilidad necesaria, insistir en el aprendizaje de esta, controlar cada cierto tiempo la evolución de los alumnos en la utilización de la destreza, etc.

2.5.8 La autoevaluación de los grupos

Por su parte los alumnos realizarán una evaluación conjunta del proceso de aprendizaje seguido. Con esta reflexión más tarde podrán tomar una serie de decisiones para mejorar posteriormente.

Esta evaluación debe comprender una serie de cuestiones: - lo que han logrado aprender

- el modo en que lo han aprendido

- el tipo de interacciones que se han formado en el grupo

- las ventajas y problemas que dichas interacciones han producido

De tal forma, que la evaluación del grupo permita conocer las estrategias que han empleado que han resultado útiles, y cuáles deberían cambiar en el futuro, dependiendo de los objetivos que se han alcanzado.