Enfoque y Método

La presente investigación fue abordada desde un enfoque fenomenológico; esto dada su afinidad con los objetivos planteados, pues dicho enfoque se basa en la búsqueda de la comprensión del Sentido y otros elementos como los siguientes: tiene como objeto la praxis, en la cual el hombre no domina el mundo sino que interactúa con él; en su interés práctico se da sentido a las acciones personales y sociales ubicadas en el contexto histórico, pues a partir de la recuperación de la tradición y de la historia se proponen acciones presentes y futuras; y finalmente, dentro de su propósito fundamental, pretende interpretar y comprender el mundo de la vida para dar sentido, gracias a una intersubjetividad en acción comunicativa vivida entre los sujetos.

El método de la fenomenología, fundada por el filósofo alemán Edmund Husserl (1859-1938), fue escogido para la presente investigación en Educación, debido a que su raíz es la filosofía y en este trabajo se formuló una pregunta filosófica que indagó por el sentido. Además, porque la Fenomenología considera que todos los objetos del mundo están cargados de sentido y para develar ese sentido o esa esencia de las cosas se hace necesario seguir la intuición, liberarse de los juicios de valor o la epoché (Fermoso, 1989) y describir en palabras de Merleau-Ponty, la experiencia tal cual es (Stith, 1973). Sin dejar de lado que el método fenomenológico en el campo educativo, “contribuye tanto al conocimiento de las realidades escolares como a la comprensión de las vivencias de los actores del proceso formativo” (Aguirre y Jaramillo, 2012, p.52). Es importante recalcar que la Fenomenología como método ha sido ampliamente utilizada por distintos autores después de Husserl: Heidegger analizó el ser, Merleau-Ponty estudió el movimiento y el cuerpo, Duméry examinó la experiencia religiosa, Dufrenne investigó el hecho estético, Gadamer y Ricoeur buscaron el valor de la hermenéutica (Fullat, 1990), entre muchos otros, y en esta investigación se estudió el valor del respeto a la vida hacia el Otro Silencioso.

Dentro de esta corriente fenomenológica la investigación se fundamentó en la propuesta de análisis reflexivo de Lester Embree (2003), una forma de investigar fenomenológicamente que sigue fielmente el lema husserliano de “ir a las cosas mismas”, alejándose de lo que Embree llama

34 ‘erudición’, que contrario a lo planteado es “ir a los textos”, lo cual es cuestionado por el autor afirmando que los fenomenólogos eruditos han olvidado la verdadera esencia de la investigación fenomenológica. El análisis reflexivo se encuentra constituido por siete pasos: 1. La observación natural; 2. El informar; 3. El reflexionar; 4. Los procesos intentivos posicionales de creer, valorar, querer; 5. El experienciar; 6. El analizar y 7. El examinar. Lo anterior permitió lograr las tres reducciones fenomenológicas: la natural, la eidética y la trascendental. Cada uno de estos pasos y la manera de ser abordados en el estudio se desarrolló de la siguiente manera:

Para empezar, fue necesario comprender que más allá de iniciar una investigación desde el enfoque fenomenológico, se trata de perseverar en ella permanentemente, lo cual supone el esfuerzo implícito de mantener en todo momento la epojé y la apuesta por la intentividad; además entendiendo que la Fenomenología busca ir a las cosas mismas desde el mundo de la vida

lebenswelt, que propuesto por el filósofo alemán Edmund Husserl (1936) hace referencia a la totalidad de las cosas vividas de cada ser humano vistas desde su propia actitud natural.

El acto de Observar e informar, hacen parte de la fase preparatoria de toda reflexión desde el ámbito fenomenológico. En el observar el fenomenólogo es sensible al trasfondo y sospecha que muchas cosas que son dadas por supuestos en situaciones cotidianas, ordinarias o especializadas necesitan explicación. En este sentido, además de la sensibilidad al trasfondo, observar implica: examinar en actitud natural la cosa total, buscando rasgos del todo de la cosa y de sus partes principales, sin emitir juicios de valor, tal como lo haría un niño que ve algo por primera vez reconociendo su complejidad e identificando sus componentes animados e inanimados; además se deben tener en cuenta tanto las determinaciones naturales que crean una observación naturalista como las determinaciones culturales que forjan la observación cultural o sociocultural. En el primer caso, dentro de las determinaciones naturales, se consideran las propiedades (visibles y tangibles) y las relaciones (espaciales, temporales y socioculturales) de la cosa y en el segundo caso, las determinaciones culturales reconocen que las cosas poseen valores (intrínsecos y extrínsecos) y usos (como medio o como fin) (Embree, 2003).

En esta investigación se inició por observar en actitud natural las dinámicas generales de la escuela, posteriormente los espacios de descanso y finalmente la clase de Ciencias Naturales del

35 grado octavo. Esto incluyó la ubicación geográfica de la escuela, su estructura física, las propiedades y atributos de los objetos, las relaciones espaciales y temporales, y las características posicionales de las personas. El fruto de la observación permitió empezar a trabajar de la mano con el segundo paso: informar, el cual se encuentra directamente enlazado al acto de observar. Aquí el investigador realiza un informe observacional a partir de la elaboración de cuadros y diagramas, que contienen distinciones y clasificaciones, describiendo todo lo observado y evitando toda clase de explicaciones o interpretaciones (Embree, 2003); al hacerlo tiene en cuenta algunas significaciones de la observación como: la significación estrecha o estricta (seria y no ficta), rememorar (mirar retrospectivamente y recordar ahora) y la figuración o ficción. En el informar se debió describir, registrar y organizar detalladamente las observaciones en 24 diarios de campo, teniendo en cuenta todas aquellas descripciones (Eidéticas entendidas como posibilidad y fácticas entendidas como realidad) y explicaciones (Etiológicas que hacen referencia a relaciones causales o naturalistas y Teleológicas referidas a propósitos, fines o metas) que emergieron producto de la observación. Cada diario de campo (Anexo 3), fue codificado de la siguiente manera (DC#), seguido de las iniciales de la institución (IEGM) y finalmente las iniciales del nombre del investigador (JPL).

Este proceso permitió alcanzar la primera reducción fenomenológica: la reducción natural, la cual consistió en una fiel descripción que privilegió las relaciones sociales y culturales de los participantes, como motivaciones, estados de ánimo, intereses, preocupaciones, expresiones orales y corporales (Pinzón, Jaramillo, Aguirre y Dávila 2014). Así fue posible adentrarse al tercer paso: reflexionar, el cual solo es probable alcanzar superando los dos anteriores. Es importante anotar que aunque la reflexión conforma este paso del análisis reflexivo, esta se hace todo el tiempo y en todos los niveles. Reflexionar es un acto que va acompañado permanentemente de la intencionalidad, llamada por Embree intentividad, y no solo debe entenderse como un constante percibir sensible de aquellos procesos intentivos del ver, oler, oír, gustar y tocar sino también como un percibir cultural, de todas aquellas percepciones sensibles que involucran, además, valores y usos.

Ahora bien, el acto de reflexionar durante la investigación, se consolidó inicialmente al leer y revisar minuciosamente los 24 diarios de campo resultantes del paso anterior, y cuestionarse en

36 epojé por lo que en ellos se estaba hablando, este esfuerzo reflexivo originó un documento de 12 páginas que se tituló los días del arcoíris y que permitió que emergieran unidades de sentido que señalarían el rumbo que tomaría la investigación. Dichas unidades fueron las siguientes: convivencia de los estudiantes con los otros silenciosos de su entorno cotidiano; estudiantes y maestros de Ciencias Naturales y la alteridad animal; las ciencias naturales: sistema clasificatorio vs. Mundo de la vida; animal vivo vs. animal inerte: creencias, valores y usos; escuela, espacio agradable: entre naturaleza y Otros Silenciosos y cuando el puente nuevo entró por la puerta, los Otros Silenciosos salieron por la ventana.

La culminación del acto de informar y reflexionar permitió dar paso a la segunda reducción fenomenológica: la reducción eidética, que consistió en la observación de los procesos intentivos de la conciencia creer, valorar, querer y el ‘experienciar’ de los participantes en la investigación, profundizando en las unidades de sentido mediante la aplicación de cinco talleres educativos, que se describen en el apartado correspondiente al experienciar. Posteriormente se avanzó al siguiente paso: creer, valorar, querer. Embree (2003) afirma que la posicionalidad es algo diferente del experienciar, del que se hablará en el siguiente paso; sin embargo, posicionalidad y experienciar son clases de intentividad.

El proceso intentivo posicional de creer, hace referencia a las creencias, es decir, aquellas verdades que sostienen la vida, aquello que se tiene arraigado en el ser. Estas pueden ser positivas, negativas, neutras, justificadas o injustificadas (episteme: conocimiento y doxa: creencia). El valorar se refiere a los valores o valoraciones, entendidas como sentimientos o estados de ánimo que revelan qué tanto peso tienen las creencias en la vida, cómo se significan o se hacen realidad; estas también pueden ser positivas, negativas, neutras, intrínsecas, extrínsecas pero además son temporales porque pertenecen al pasado, presente o futuro. Finalmente, el querer, hace referencia a los usos, acciones o voliciones que hacen parte de la prospectiva, es decir, cómo debería ser algo idealmente. (Embree, 2003). En este sentido, en la investigación se obtuvieron una serie de relatos que permitieron desentrañar todas las creencias, valoraciones y voliciones de los estudiantes y maestros en torno a los otros silenciosos, en cada una de las seis actividades propuestas dentro de la metodología. Con dichos relatos fue posible realizar el proceso de codificación y construir matrices de creencias, valoraciones y voliciones (Anexo 5) a cada uno de los participantes.

37 Es importante resaltar que las actividades en mención hicieron parte del quinto paso: experienciar. De acuerdo a Embree (2003), este forma parte de la intentividad que puede ser clasificado en experienciar directo y experienciar indirecto. En el primer caso se refiere a la experiencia de objetos reales, donde no hay lugar para las representaciones y puede encontrarse en los actos de percibir (presente), rememorar (pasado) y esperar (futuro). En el segundo caso, se trata de la experiencia representacional donde, como su nombre lo indica, hay lugar para la representación y esta puede ser lingüística, pictórica o indicativa (p.361).

En el marco de las actividades propuestas dentro de la investigación, los estudiantes y maestros no solo rememoraron sus experiencias con el otro silencioso a través de la anécdota sino también vivenciaron diferentes experiencias durante los talleres (Anexo 4) que se describen a continuación: Taller 1: ‘Yo y el maltrato animal’, en el cual se hizo uso de videos y un cuestionario; Taller 2: ‘Los otros silenciosos de mi colegio’, permitió identificar no solo los animales que visitan permanentemente la escuela a través de un recorrido ecológico al interior de la institución sino el impacto de las construcciones humanas sobre la naturaleza; Taller 3: ‘Yo y la convivencia escolar’, permitió reconocer las creencias, valoraciones y voliciones respecto de las acciones humanitarias de los animales y lo que enseñan al ser humano, haciendo igualmente uso de videos y un cuestionario; Taller 4: ‘Visita al Centro de Investigaciones Biomédicas de la Universidad del Cauca’, lugar donde se encuentra el bioterio y en el que personal experto brindó instrucción en vivo sobre los aspectos biológicos, ecológicos y de experimentación científica de animales como ratas y ratones de laboratorio, escorpiones y serpientes, y a partir de este se desarrolló un tercer cuestionario y el Taller 5: ‘Visita al Museo de Historia Natural de la Universidad del Cauca’, donde los participantes desarrollaron un cuarto cuestionario, después de entrar en contacto con animales inertes y recorrer, bajo la guía de un experto, las siete salas temáticas de exhibición del museo sobre la diversidad biológica y cultural de Colombia y el Cauca. Cada taller fue codificado con las iniciales del estudiante, el número del taller (T#), el grado al que pertenece el estudiante y el número de cuestionario (C#); en el caso de las anécdotas se utilizaron las iniciales del estudiante, el número de la anécdota (A#), el grado y el número de historia (H#). Además de lo anterior se realizó una revisión de los cuadernos de ciencias naturales de los estudiantes, los cuales fueron codificados con las iniciales del estudiante, el número de cuaderno (CCN#) y el grado.

38 En el sexto paso, el analizar, se realizó un minucioso proceso de revisión de todas las categorías axiales que emergieron de las creencias, valoraciones y voliciones del paso anterior, construyendo matrices con todas las categorías resultantes de las creencias de las seis actividades; lo cual se repitió para las valoraciones y finalmente para las voliciones. Esto permitió llegar a una matriz de 10 unidades de sentido o clúster (Anexo 6) relacionadas a su vez en otras más grandes apoyadas en la descripción lograda en ‘los días del arcoíris’. Finalmente dentro de este proceso de refinamiento categorial emergieron las tres unidades de sentido núcleo de la investigación: los animales y el antropocentrismo, el otro silencioso y la mismidad del ser humano, y el sistema clasificatorio vs. El mundo de la vida (Tabla 1).

Finalmente en el séptimo paso, examinar, se realizó la revisión de los hallazgos encontrados a la luz de la teoría, tomando como referencia los documentos: Animal life and phenomenology, de Javier San Martín y María Luz Pintos (2001); Ambiente, tecnología y justificación de Lester Embree (2007) y La Fenomenología y el otro de Javier San Martín (2016).