Enfoques, estilos y estrategias de aprendizaje

En la década de los 70 surgen publicaciones científicas que más adelante darán lugar a dos marcos teóricos en el estudio de los procesos de aprendizaje: el Student’s Approach to Learning (SAL) y el Experiencial Learning (EL). Explicaremos brevemente cómo se conceptualizan estos dos términos, enfoques y estilos de aprendizaje.

En 1976 el British Journal of Educational Psychology publicó un trabajo de Pask (1976) “Learning strategies and learning styles”, en el cual describió tres estereotipos de las tendencias de los estudiantes frente a las tareas académicas: 1) aprendizaje orientado a la comprensión (empleo de estrategias holísticas, tendientes a una comprensión global), 2) aprendizaje operativo (empleo de estrategias de procesamiento secuencial) y 3) aprendizaje versátil (empleo de estrategias metacognitivas para poder alternar entre la aproximación holística y la secuencial).

En el mismo año Marton y Säljö (1976a, 1976b) sugirieron la idea de “enfoques de aprendizaje”, lo cual constituyó el punto de partida de la corriente SAL. Ésta considera que el enfoque de aprendizaje resulta de una interacción entre el contexto de aprendizaje y las predisposiciones personales del alumno hacia el

corriente son Biggs (1979, 1987b, 1987c, 1993), Entwistle y Ramsdem (1983), Marton y Saljö (1984), Vermunt (1996, 1998).

Los enfoques de aprendizaje así concebidos se componen de dos dimensiones: metas (qué se desea lograr) y estrategias (cómo lograr lo que se desea). Cada dimensión a su vez se subdivide en tres subdimensiones: superficial, profunda y de logro, que caracterizan los correspondientes tres tipos de enfoques (Biggs, 1987a, 1987b, 1987c). El enfoque profundo estaría compuesto por interés intrínseco en el aprendizaje y por estrategias que maximizan el significado; el enfoque superficial, por el miedo al fracaso y por estrategias de tipo repetitivo; el enfoque de logro por motivos de logro y estrategias de uso efectivo de tiempo y espacio.

Desde el marco SAL los factores del estudiante (rendimiento previo, aptitud, enfoques de aprendizaje preferidos), el contexto de instrucción, las actividades propuestas para promover el aprendizaje y los resultados educativos interactúan, dentro de un sistema dinámico Presagio-Proceso-Producto (3P) (Biggs, 1987a, 1987b, 1987c). Los enfoques de aprendizaje no se conciben como rasgos del estudiante sino como una función de sus características personales y del contexto. El esquema 3P se muestra en la Figura 2.1.

Figura 2.1 El modelo “3P” de enseñanza-aprendizaje. Extraído de Biggs (1987c)

Figura 2.1. El modelo “3P” de enseñanza-aprendizaje. Extraído de Biggs (1987c).

En tanto que las estrategias de aprendizaje profunda y superficial describen la manera cómo los sujetos se involucran con las actividades propuestas, la estrategia de logro se refiere a cómo organiza el estudiante cuándo y dónde llevará a cabo la tarea y durante cuánto tiempo.

Distintos instrumentos se han diseñado para medir el comportamiento estudiantil en relación con el aprendizaje en el marco de SAL: Approaches to Study Inventory (ASI) de Entwistle y Ramsden (1983), Study Process Questionnaire (SPQ) de Biggs (1987b, 1987c), Learning and Studies Skills Inventory (LASSI) de Weinstein, Schulte y Palmer (1987), Learning Process Questionnaire (LPQ) de Biggs (1987a), Motivated Strategies for Learning

Questionnaire (MSLQ) de Pintrich, Smith, García y McKeachie

(1993), Inventory of Learning Styles (IL) de Vermunt (1996, 1998), Factores del estudiante

Contexto de instrucción

Actividades de

aprendizaje Resultados PRESAGIO PROCESO PRODUCTO

y Leung (2001), Revised Learning Process Questionnaire (R-LPQ- 2F) de Kember, Biggs y Leung (2004).

Empleando el instrumento SPQ, diseñado para medir los tres tipos de enfoques (superficial, profundo y de logro) entre estudiantes universitarios, mediante análisis factorial de segundo orden Biggs (1987c) encontró que a veces el enfoque de logro se asocia con el enfoque profundo; pero dependiendo de las condiciones de instrucción y de la asignatura también se lo encuentra asociado al enfoque superifical (Biggs y Kirby, 1984). Kember y Leung (1998) mostraron que el instrumento SPQ se puede describir mejor en términos de dos tipos de enfoque: superficial y profundo, cada uno con sus correspondientes subdimensiones metas y estrategias. Así Biggs et al. (2001) revisaron el instrumento SPQ y diseñaron una versión compuesta por ítems que miden solamente dos tipos de enfoque, superficial y profundo, cada uno de ellos compuesto por las correspondientes metas y estrategias de aprendizaje.

El otro marco teórico, EL, se desarrolla simultáneamente al marco SAL. En el mismo año Kolb (1976) publicó un instrumento para medir estilos de aprendizaje, enmarcado en la teoría del aprendizaje desde la experiencia (Kolb, 1984; Kolb y Fry, 1975). En el marco teórico EL se describen cuatro modos de aprendizaje, a partir de dos dimensiones bipolares: aprehensión del conocimiento – experiencia concreta (EC) frente a la conceptualización abstracta

(CA) – y transformación – experimentación activa (EA) frente a la observación reflexiva (OR).

De acuerdo con esta teoría, los sujetos poseen y emplean los cuatro modos de aprendizaje, existiendo diferencias en las preferencias por uno u otro. Las preferencias pueden clasificarse en cuatro estilos de aprendizaje: divergente (preferencia por EC sobre CA y por OR sobre EA); asimilador (preferencia por CA y OR); convergente (preferencia por CA y EA) y acomodador (preferencia por EC y EA). En la Figura 2.2 se muestran las dimensiones bipolares y los cuatro estilos resultantes.

Figura 2.2. Estilos de aprendizaje según Kolb

Figura 2.2. Estilos de aprendizaje según Kolb (1976). EC= Experiencia concreta,

CA= Conceptualización abstracta, EA= Experimentación activa, OR= Observación reflexiva. EC CA EA OR Modo de transformación Modo de aprehensión Estilo acomodador Estilo asimilador Estilo divergente Estiloconvergente

Para medir estos estilos Kolb (1976) diseñó el Learning Style

Inventory (LSI). Este instrumento contiene preguntas sobre las

preferencias de los sujetos acerca de los cuatro modos, por ejemplo, “Yo aprendo sintiendo/mirando/pensando/haciendo”. Los sujetos deben asignar una puntuación de 1 a 4 a cada modo en cada pregunta, de manera que la puntuación total en el modo resulta de la sumatoria de las puntuaciones parciales asignadas en cada pregunta El LSI ha sido muy criticado debido a esta manera de asignar la puntuación, que permite obtener correlaciones negativas entre los cuatro modos (Hermanussen, Wiestra, de Jong y Thijssen, 2000). También se le ha criticado por su estructura bidimensional, que en algunos estudios no se ha podido confirmar (p.e., Cornwell, Manfredo y Dunlap, 1991; Geiger, Boyle y Pinto, 1992, Hermanussen et al., 2000). Otra crítica hae referencia a que no se enmarca en un determinado contexto, contrariamente a los instrumentos de la teoría SAL (De Jong, Wierstra, y Hermanussen, 2006).

Existen muchas investigaciones que analizan el papel que juegan los enfoques, los estilos y las estrategias de aprendizaje en el desempeño académico estudiantil (p.e., Archer, 1994; Bouffard, Boisvert, Vezeau, y Larouche, 1995; Cassidy y Eachus, 2000; Meece, Blumenfeld y Hoyle, 1988; Nolen, 1988; Nolen y Haladyna, 1990; Pintrich y DeGroot, 1990; Seifert, 1995; Urdan, 1997; Utman,

particular en relación con el desempeño de estudiantes universitarios de Ciencias, la investigación de Zeegers (2001) muestra que los enfoques de aprendizaje de los alumnos son dinámicos y se van modificando como resultado de experiencias de aprendizaje, conforme al modelo de Biggs (1987a, 1987b, 1987c). El enfoque de logro sería el que sufre mayores cambios con el tiempo, en tanto que el más estable sería el enfoque profundo. El promedio de calificaciones correlaciona negativamente con el enfoque superficial y positivamente con el enfoque profundo para estudiantes al ingreso; en el caso de alumnos más avanzados en la carrera el promedio de calificaciones presenta correlaciones positivas con el enfoque profundo, de mayor magnitud a medida que aumenta el año en la carrera.