ENSEÑANZA – APRENDIZAJE – EVALUACIÓN ORIENTADO AL DESARROLLO

El proceso de enseñanza aprendizaje orientado al desarrollo será aquél que se valga de la creación y la actividad compartida entre profesores y estudiantes, que le garantice a los estudiantes la apropiación de los instrumentos, signos y símbolos de su cultura y la de otras culturas, que le permitan mantener un papel protagónico, activo y proactivo en su mundo inmediato, favoreciendo de esta forma su identidad, personalidad, autonomía e independencia tanto en su vida personal como en su desenvolvimiento en el aula (Betancourt, 2000; Fowler & Pearson, 1994; Galindo, 2007; Leymonié, Bernadou, Dibarboure, Santos y Toro, 2009; Sierra, 2010).

Para ello, se requiere que los implicados en el proceso estén al pendiente y tengan claridad de lo que son capaces de hacer por sí solos y lo que pueden llegar a alcanzar en co-construcción con el otro, sus posibilidades y oportunidades de aprender y para desarrollarse (otros compañeros - el profesor, o bien ambos) (Betancourt, 2000; Brunner, 2004; Leymonié et al., 2009; Patiño, 2007). Por lo tanto se vuelven responsabilidades compartidas de todo lo que sucede dentro del aula (Baquero, 2006; Díaz, Arias y Pérez, 2011; Fariñas, 2009; Flower y Pearson, 1994; Leymonié, 2009).

Un sistema de aula que promueve el desarrollo permite que el estudiante sea un agente activo, reflexivo y crítico, que re-estructura, co-construye y transforma el conocimiento, valores, actitudes y habilidades; lo que implica que tanto profesores y estudiantes se involucren de forma compartida en el proceso (Brunner, 2004; Castellanos, Castellanos, Llivina, Silverio, Reinoso y García, 2002; Leymonié et al., 2009; Sierra, 2010), donde ambos transparentan sus sentimientos,

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emociones, habilidades y actitudes durante el proceso mediante diálogos abiertos y horizontales que permitirá la efectividad de la mediación de los instrumentos, signos y códigos culturales (Baquero, 1997; Díaz et al., 2011; Galindo, 2007; Patiño, 2007; Vigotsky, 2001).

Tal como lo señala (Labarrere, 2009) para lograr aprendizajes orientados al desarrollo se requiere considerar en el aula una disposición favorable para la inter-mediación representadas en las ayudas y andamiajes que se puedan dar entre los implicados en el proceso, conocimiento y transparencia de los qué, para qué y cómo de los supuestos que subyacen en el proceso de enseñanza- aprendizaje-evaluación (transparencia metacognitiva). Esto en palabras de Ortiz (2010), establecer una interacción congruente y estar en sintonía con los participantes del proceso (triángulo interactivo estudiantes-profesor contenido, léase este último como los objetivos, temas, métodos, estrategias, procedimientos, instrumentos, técnicas utilizados en el proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación)

De acuerdo a lo anterior un proceso de enseñanza-aprendizaje –evaluación que promueve el desarrollo de los estudiantes estará basado principalmente en un modelo de resolución de problemas que permita instaurar entre los participantes antes que nada la colaboración compartida (Díaz et al., 2011; Flower & Pearson, 1994; Ortiz, 2010; Patiño, 2007) para interactuar a través de discusiones que generen, construyan, co-construyan conocimientos, habilidades, actitudes, códigos, signos, símbolos de forma gradual de un tránsito de la dependencia a la independencia y autorregulación, para que con ello se convierta en un sujeto con capacidad de conocer, controlar, transformar de manera creadora y creativa su propia persona, la de sus semejantes y su sociedad, generando un sistema cíclico a lo largo de su vida (Betancourt, 2000; Brunner, 2004; Castellanos et al., 2002; Díaz et al., 2011; Leymonié et al., 2009; Rodríguez-Mena, 2000; Sierra, 2010).

Así que, coincidiendo con Khol (1996), la escuela es el medio a través del cual se pondrá de intermediario al profesor como propulsor de desarrollo, promoviendo en el aula el espacio a través del cual el estudiante pueda dotarse de los signos, símbolos, herramientas e instrumentos que le permitan interpretar su

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cultura (Baquero, 2006; Castorina, 1996; Patiño, 2007), para poder intervenirla y adaptarse a ella. Es difícil imaginar que desde esta perspectiva se generen ambientes de aprendizaje donde el foco esté solo en abordar contenidos descontextualizado, ajeno al sujeto que aprende, cuyo motor de aprendizaje resida en obtener una calificación, una nota que le garantice su promoción hacia adelante (Larrosa, 2010; Leymonié et al., 2009) y dejar de lado actividades que impliquen reflexión e involucramiento social y personal de lo que acontece en su sala con el contenido y cómo ese contenido se va configurando y complejizando en su pensamiento que le ayudará a comprender, intervenir y trasformar su rol de estudiante en ciudadano, en un proceso que va paulatinamente moviéndose en espiral, inclusivo e incluyente que promueve e integra a los que por diversas causas no se mueven al ritmo de lo que se espera (Flower & Pearson, 1994; Ortiz, 2010; Patiño, 2007; Pozo y Monereo, 1999).

Luego entonces, en esta espiral se busca el mecanismo a través del cual quien avance a mayor exactitud y rapidez apoye a los que se pueden estancar, encontrándose y reencontrándose con las dinámicas de la construcción del conocimiento escolar (Díaz et al., 2011; Ortiz, 2010; Sierra, 2010), estableciendo nexos entre el conocimiento cotidiano y el científico, lo que pasa en la escuela y lo que pasa fuera de ella, dejando de lado la atención la lógica del producto, niveles de logro que se miden y exploran a través de la acumulación, contabilización cuantitativa de aciertos, en movimiento recto y unidireccional exclusivo y dejando atrás a los que no responden a las demandas o inclusive eliminándolos o distanciándolos del escenario, buscando su corrección para poder incluirlos a la trayectoria predeterminada (Arancibia et al., 2011; Dubet, 2010; Galindo, 2007, Labarrere, 2003a; Leymonié et al., 2009; Ortiz, 2010; Pozo y Monereo, 1999; Sierra, 2010).

En síntesis y en palabras de Vigotsky (1984), la enseñanza debería buscar entre otras cosas contribuir a la interacción de sus participantes, indagando por todos los medios cómo encaminar a los estudiantes a potencializar sus procesos, y buscar de forma conjunta los mecanismos que le permitan a cada uno de los estudiantes desarrollar su potencial máximo, considerando que desde esta

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perspectiva la enseñanza se estaría adelantando al desarrollo y el aprendizaje sería la fuente de desarrollo (Baquero, 2006; Díaz et al., 2011; Flower & Pearson, 1994; Galindo, 2010).

Ahora bien, para el análisis de las concepciones en torno al desarrollo de los estudiantes, que tienen los profesores y profesoras estudiados, se trabajará asumiendo tres dimensiones:

1. Concepciones de Desarrollo (CD) la cual se compone de cuatro categorías teórico referenciales; 1a) Concepción de Desarrollo con orientación hacia lo Cultural-Relacional (CDCR); 1b) Concepción de Desarrollo con orientación hacia la Persona y los Significados (CDPS); 1c) Concepción de Desarrollo con orientación hacia la Cognición como proceso Madurativo del organismo (Cognitivo – Maduración Genética) (CDCM) y 1d) Concepción de Desarrollo con Orientación hacia lo Clásico Instrumental (CDCI).

2. Actividades de Aprendizaje orientadas al desarrollo (AA) con las dos categorías: 1a) Modelo didáctico basado en la Resolución de Problemas (AAMRP); 1b) Modelo Didáctico Híbrido (AAMH), y 1c) Modelo didáctico basado en la Reproducción y Memoria (AAMRM). 2a) Actividades de Aprendizaje con una Demanda Cognitiva Alta (AADA) y 2b) Actividades de Aprendizaje con una Demanda Cognitiva Baja (AADB).

3. Mediación del Aprendizaje orientado al desarrollo con tres categorías: 1a) Mediación del aprendizaje a través de diálogos auténticos (MADA); 1b) Mediación del aprendizaje a través de diálogos estereotipados (MADE); 2a) la mediación es un proceso compartido (PMAG); 2b) El estudiante protagoniza la mediación del aprendizaje (PMAE); 2c) El profesor protagoniza la mediación del aprendizaje (PMAP). 3a) Finalidad de la mediación del aprendizaje

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para autorregular (FMAA) y 3b) Finalidad de la mediación del aprendizaje para controlar (FMAC).

2.3. DIMENSIONES DE ANÁLISIS: CONCEPCIONES DE DESARROLLO EN