Entrada al Campo

En el intercambio sostenido con la profesora que participa en la investigación de forma cooperativa, se establece el adecuado rapport con el equipo de investigación, en tanto ella no conocía a todos los miembros del mismo. Se precisa también, la forma de obtener el consentimiento informado por parte de los directivos de la facultad, donde se establece que la mejor vía es mediante la exposición de la propia docente, de los objetivos de la investigación, y las necesidades para su desarrollo. Se negocian los roles de los miembros del equipo de investigación, y las expectativas en torno al trabajo y se precisa como demanda fundamental de la docente, el diagnóstico de regularidades psicológicas (representaciones sociales y desarrollo de la grupalidad) estrechamente vinculadas con su experiencia de innovación pedagógica. Se definen así mismo los criterios de selección para el trabajo con los estudiantes y docentes. (Matriz ampliada en anexo # 3).

36 A través de esta profesora, se realiza también la presentación del resto del equipo de investigación a los estudiantes, y se obtiene su disposición para formar parte del proceso investigativo “aquí estoy para lo que me necesiten”, “colaboraré con ustedes en lo que

haga falta”, “estamos en la total disposición de ayudar” (Matriz Ampliada en anexo # 4).

Principales demandas formativas a los estudiantes

En esta etapa se obtiene información del escenario de investigación a través de documentos oficiales como (reseña de la facultad, programa analítico, el plan de estudio y el P1), se destaca en los mismos, que la carrera Ciencias de la información ha obtenido logros significativos, dentro de los cuales figura encontrarse ubicada en el 3er lugar entre las 13 facultades universitarias, además de considerarse destacados en los resultados de la Ciencia y la Innovación Tecnológica dentro de dicha Universidad.

Las misiones fundamentales de esta facultad se centran principalmente en “formar profesionales, comprometidos con la patria, con un alto nivel científico-técnico y humanístico; incrementando el capital humano a través de la superación continua y sistemática; generando conocimientos y solucionando problemas mediante consultorías e innovación tecnológica en las Áreas de las Ciencias de la Información y las Ciencias de la Educación Superior, posibilitar, a través de sus servicios, la formación de pregrado y postgrado de amplias masas de ciudadanos cubanos y extranjeros por medio de programas soportados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), diseñar y coordinar las políticas universitarias de: Procesamiento, Análisis y Gestión de la Información; Educación Superior; y uso de las TIC en la enseñanza, así como garantizar el

acceso pleno a los servicios educativos de la UCLV, por medio del empleo de las TIC”.

(Anexo # 1)

Los documentos normativos de la asignatura “Comunicación Interpersonal”, muestran que la asignatura se imparte en el 2do Semestre del 3er Año de la carrera y cuenta con un total de 48 horas clases. Prevalecen como formas de docencia las conferencias, seminarios, clases prácticas y laboratorios. Se precisan como demandas fundamentales: que los estudiantes,

“…sean capaces de identificar las características de la información, sus dominios de conocimiento e instituciones y el contexto histórico en que estos se desarrollan, con el fin de

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seleccionar y aplicar enfoques, métodos y técnicas de recopilación y procesamiento de la información adecuados para la realización de diversas tareas e investigaciones en el campo informativo, además de manejar bases de datos, construir metadatos, analizar y sintetizar información electrónica e implementar productos informativos electrónicos, que puedan mejorar el acceso y uso interactivo de la información en las organizaciones y en las

comunidades…” Dentro de las categorías que se abordan se encuentran: comunicación y

comunicación interpersonal, enfoques y modelos de comunicación, problemas o fallos del proceso de comunicación, axiomas de la comunicación interpersonal, competencias en la comunicación, habilidades comunicativas, estilos de comunicación, estrategias para mejorar la comunicación y tipos de comunicación, etc. Aparecen también contenidos relacionados con las regularidades del funcionamiento psicológico, a nivel individual y grupal, por ejemplo: la motivación, actitudes, sentimientos, relaciones interpersonales, trabajo en equipo, el liderazgo, entre otros. Se precisa que resulta de gran relevancia que el estudiante desarrolle habilidades de escucha activa y de retroalimentación, como estrategias para mejorar la comunicación, y que debe lograrlo en el trabajo conjunto con sus compañeros, a lo cual se orientan varias clases prácticas y seminarios. (Anexo # 2 matriz ampliada)

De este acercamiento inicial a la carrera, y en particular a la asignatura, se concluye que tanto por sus contenidos, como objetivos y formas de organización, supone el desarrollo de la grupalidad, tanto como contenido a aprehender, como por el desarrollo de actividades que lo potencien entre los estudiantes. Aunque no se declara de forma explícita, puede identificarse también en el perfil del profesional, que se espera del especialista en Ciencias de la Información, el desarrollo de competencias para trabajar en grupos, incluso para gestarlos en alguna medida. En función de ello nos planteamos:

Hipótesis # 1: El pobre desarrollo de competencias para el trabajo en grupo entre los estudiantes, que se intenciona en la actividad docente, está limitando el desarrollo de la grupalidad.

Características generales del grupo

El tercer año de la especialidad “Ciencias de la Información”, perteneciente a la Facultad de Bibliotecología y Ciencias de la Información, está compuesto por un total de 13 estudiantes; en el mismo predomina el sexo femenino, así como los estudiantes becados. Su claustro se

38 encuentra integrado actualmente por 8 profesores. Se pudo identificar informantes claves, a los cuales se accede durante el proceso investigativo para la obtención de información relevante sobre las características y el funcionamiento grupal. La información obtenida a través de estos estudiantes se considera medular, pues son educandos que poseen un protagonismo dentro del grupo objeto de estudio, de esta forma se toma como relevante la información brindada por los líderes tanto formales como informales y los datos aportados por otros integrantes del grupo que muestran un interés marcado en participar en la investigación. Los datos aportados por los profesores que forman parte de la investigación son relevantes teniendo en cuenta que la profesora que trabaja hoy en dicha experiencia pedagógica, coopera en la profundización del uso del foro en la asignatura, y la profesora guía se incorpora también en calidad de informante clave, pues la concepción de los profesores guías del sistema de educación superior cubano; contempla que estos deben poseer un conocimiento más acabado que el resto del claustro en relación a las características del grupo.

Este grupo de estudiantes presenta como hábito realizar de forma conjunta y espontánea actividades relacionadas con el estudio: preparación para las evaluaciones parciales o finales

“siempre nos reunimos como algo rutinario para estudiar para las pruebas…”, sin embargo no es así cuando se trata de otras actividades cotidianas extracurriculares, “no hacemos muchas fiestas o cosas así juntos, más bien nos reunimos para estudiar” (Matriz ampliada en Anexo # 5). Es un grupo que se caracteriza, según lo comentan sus propios miembros, por buscar justificaciones ante cualquier demanda que se le imponga, tienen como hábito instaurado llegar tarde a las actividades de tipo curricular.

Hipótesis # 2: El compartir como grupo, escasas actividades extradocentes, está limitando el desarrollo de la grupalidad.

Durante el intercambio con el grupo, se pudo apreciar el pobre desarrollo de la comunicación interpersonal entre sus miembros, así como de la capacidad y habilidades de escucha, algo identificado incluso por los propios sujetos, y los docentes que se relacionan con ellos: “…en

ellos es frecuente no atender cuando un compañero de aula está interviniendo o trasmitiendo una información al grupo en general, por ejemplo en los seminarios, a veces están diciendo aspectos interesantes, bien fundamentados, pero el resto del aula no le presta atención, hasta interrumpen, es muy diferente, cuando el que habla es un

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profesor. Muchos menos pensar en que modifiquen sus criterios por opiniones de otros, a veces les cuesta trabajo ponerse de acuerdo hasta para las cosas organizativas más elementales…” (Matriz ampliada en Anexo # 7).

En este sentido se muestra poco desarrollada la función informativa del proceso de comunicación: que comprende el proceso de transmisión y recepción de la información, pero viéndolo como un proceso de interrelación. Muy relacionado con ello se puede apreciar también pobremente desarrollada en este grupo la función afectiva en la comunicación, en tanto las actividades que con más frecuencia realizan de forma conjunta, son de tipo docente, y resulta muy pobre en otras áreas de actuación de su vida cotidiana1.

Se identifica la presencia en el grupo, de líderes formales: Jefa de brigada, que por no poseer adecuada conciencia de su rol dentro de este, limitan su fuerza movilizadora en el mismo, tanto en lo concerniente a las tareas y responsabilidades docentes-curriculares como las extracurriculares. Su influencia es muy pobre, su desempeño no potencia el funcionamiento ni la cohesión grupal “aquí líder como tal la jefa de brigada no es, ella no tiene la capacidad

de organizar al grupo para ningún tipo de actividad ni docente, ni cuando se hace una fiesta, sus criterios no son tan respetados, ella no tiene mucho protagonismo dentro del grupo…..”

También se constata la presencia de un solo líder informal, se identifica como fuente fundamental de reconocimiento grupal, sus competencias académicas “x no tiene ningún

cargo dentro del grupo, pero todos respetan sus opiniones, debe ser porque ella es muy inteligente”. Este sujeto emerge frecuentemente como movilizador del grupo ante actividades docentes, no así en actividades de otro tipo. (Matriz ampliada en anexo # 5). Es importante significar que el propio hecho de identificar solo un líder, y que sea reconocido únicamente por su influencia en la actividad docente, es un aspecto que apunta el pobre desarrollo de la grupalidad.

Hipótesis # 3: El limitado desarrollo del liderazgo (formal como informal) puede estar obstaculizando el desarrollo de la cohesión grupal.

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