Pablo Helguera
(Risas)
JB: El gato persigue al ratón y el ratón corre, éste tiene que correr en un círculo y volver para reunirse al grupo. Hay una discusión sobre como un grupo se forma para que puedas juntarte al mismo. Pregunta: ¿Eso forma un círculo de personas? Tú corres en un círculo mientras otra persona corre atrás de ti, tú vuelves y el grupo te protege. Es eso. Yo los vi trabajando en este tipo de problema. ¿Los vi trabajando en el problema de cómo la luz, por ejemplo, cuando se muestra en algo circular, hace presión? ¿Cómo se va de la luz hacia la presión en un conjunto de cosas dentro de un círculo? Y eso es esencialmente preguntar sobre las diferentes maneras de como las cosas se expresan en un grupo. De modo que, por ejemplo, un grupo puede formarse en un círculo, puede formarse en un cuadrado o donde quiera que sea, tú mencionas el problema, y lo que es característico del enfoque aquí es: cuando los niños juegan a algo, ¿cómo hacer que tomen consciencia de qué es lo que están haciendo? ¿Cómo podrían pensar en ello? ¿Cómo podrían organizarse de otra forma? En suma, lo principal es ¿qué es posible? No es solo enseñar lo que es, sino lo que es posible. Y yo creo que es eso además del hecho – eso es uno de los princi- pales elementos de la educación aquí; lo otro es el inter- cambio. Esto significa que cuando yo hago una pregunta espero que me des la mejor respuesta y me respondas y cuando tú me haces una pregunta, yo respondo. De eso se trata la noción de diálogo y el hecho de que el conoci- miento es dialógico, de que existe una respuesta para una pregunta pero también existen respuestas alternativas para esa pregunta. De este modo se presume que existe un orden en el mundo pero hay diferentes tipos de orden,
diferentes posibilidades. Las posibilidades son exploradas por el intercambio. Puedo colocarlo de esta forma, creo que ya te he mencionado esto, es como la boda entre adultos; ¿lo tuyo es oficial? ¿eres casado? ¿Pero qué es una boda? La respuesta es “que pregunta interesante”. (Risas)
JB: […] Hay una forma de comunicación, una forma de observar los mundos posibles, y para hacerlo hay un correcto estado de espíritu que es también dialógico y el diálogo es tremendamente importante. El diálogo y el respeto por la manera como otras personas entienden las cosas. Los profesores están para formar parte del diá- logo, y también están para dar un sentido de posibilidad. Tú dices, ¿qué es, cómo describirlo, cuál es la palabra? ¿currículum? Y la respuesta es currículum. ¿Qué es lo que no forma parte del currículum? Para mí lo que es impor- tante es reconocer el hecho de que se es capaz de comu- nicar y que hay problemas en los cuales la verdadera tarea es considerar las posibilidades. Lo que yo quiero decir es: ¿qué tipo de juego debe hacerse? ¿Cuáles son los tipos de juegos posibles? Ellos inventan juegos. Transforman acti- vidades comunes en juegos. Más o menos como estamos haciendo ahora mismo, ¿entiendes?
PH: El énfasis en la visualidad parece ser muy impor- tante en el sistema Reggio. ¿La visualidad será dialó- gica? ¿Debería basarse en el lenguaje verbal?
JB: De muchas maneras, en la escena final de Hamlet de Shakespeare, hay una parte maravillosa en la que Hamlet y Ptolomeu están juntos discutiendo sobre el significado de la fidelidad y de la infidelidad en la boda. No consigo acordarme si es Ptolomeu o Hamlet que está de pie allí, hablando sobre esto sin ver el mundo como es. Creo que es Hamlet que le dice a Ptolomeu,
“Vea, allá lejos hay una nube en forma de camello” “No, es una espalda como de comadreja”
“Mmmmm... tal vez. Estoy viendo lo que quiere decir” Y entonces hablan sobre eso. En fin, esa es la manera de Shakespeare de decir que si tú tienes la intención de
interpretar lo que sucede en Hamlet, no puedes seguir un solo camino. Hamlet no es sobre una cosa sola. Es sobre muchas cosas. Y esto no es verdad solamente en la novela… pero déjame dar un ejemplo que me dio el gran físico Niels Bohr. Creo que debo haber mencionado esto anteriormente, no estoy seguro. Un día su hijo fue a caminar en una tienda Five and Ten [tiendas que ven- dían mercancías a 5 y 10 centavos], vio un juguete y lo colocó en el bolsillo. Al día siguiente fue hasta donde su padre y le dijo, mostrándole el juguete, “yo tomé esto en la tienda, ayer, y no pagué”. Y el padre del niño me miró me dijo. ¿Cómo debo tomar esa conversación con el niño? ¿Desde el punto de vista del amor? ¿Desde el punto de vista de la justicia? Desde el punto de vista de la justicia él es culpable. Desde el punto de vista del amor, es maravilloso que ese niño esté contándome eso. Entonces ¿debería castigarlo o deberíamos hablar sobre cómo todos tenemos la tentación de tomar cosas, y sobre el problema de cómo controlarse, de cómo se controlan esos impulsos?
Tú puedes transformar ese diálogo en una historia graciosa, o puedes hacerlo un molto silenzioso. Pero lo importante es que lo veas de diferentes maneras y yo pienso sobre la escuela de aquí, ellos no tienen un credo específico así como tienen juegos. Pero lo importante es mantener la conversación. Ser un profesor es ser un compañero tanto como un profesor. Yo creo que eso es muy, muy impor- tante. Entonces no importa si alguien diseña una figura y alguien dice, “¿qué es eso?” y el niño dice “oh, es un tigre” y entonces el otro dice, “bien, ¿y qué está haciendo el tigre?” Entonces ellos construyen una historia en torno a las posibilidades. Me gustaría defender la idea de que en cierto nivel esa es la base de la inteligencia humana – con- siderar las posibilidades –. Por otro lado, vivimos en una sociedad que tiene convenciones bastante rígidas. Esto es un hotel. Esto no es un centro para simposios y cosas de ese tipo. Por otro lado lo que hacemos es volverlo algo así. Entonces, este cuarto, por ejemplo, es una de las salas de seminarios más famosas del mundo. ¿Una sala de semina- rios en el Hotel Posta? Y por ahí vamos.
Yo debería contar un poquito mi historia. Cuando era muy joven fue inaugurado el MoMA. Cuando fui al MoMA por primera vez pensé, “¡Dios mío! Esto es fantástico. ¡Mira lo es este lugar!” Y otra cosa ¿hace cuánto tiempo existe el MoMA?
PH: 1929. Noventa años...
JB: Pero no fue en 1929 porque... Cuando yo me mudé para el edificio nuevo... ¿aquello fue en 1929?
PH: Oh, usted está... no no no. 1929 fue cuando fue fundado. Usted se está refiriendo al edificio en la 53rd Street que fue abierto en los años treinta.
JB: En algún lugar en los años treinta, entonces, yo estaba... yo tengo un hermano mayor. Que ya murió. Él me llevó al MoMA. Yo había estado en otros museos antes y no sabía exactamente lo que eran, excepto que me encantaban. Yo tenía una idea estereotipada de lo que era Picasso. Yo no había soñado que había un Picasso anterior [indescifrable] sino esa noción de un depósito de tentaciones, tentaciones de ver lo que es posible. Pero esa es la misma forma con que yo ofrezco mi disciplina. Una de las razones por las cuales soy famoso es que algunos de los estudiosos más geniales que dominan el mundo de la psicología son mis estudiantes. (Risas). Ellos [aún] me envían artículos para leer y mi tarea es mantenerlos atentos. Ese es un tipo divertido de profesor. Uno debe ser solidario, solidario y exigente a la vez. Tal vez esa sea la naturaleza de la especie humana. Nosotros traemos orden para las personas, el orden es en parte impuesto […] pero en parte es impuesto desde adentro. Al juntarse el interior o el exterior para encontrar un modo de hacerlo que no es solo para el individuo sino para la comunidad cuando la comunidad dice, “¡esto es la realidad! ¡es esto!”
PH: Algo que vemos sucediendo actualmente es la crisis en la enseñanza del arte, en la enseñanza de arte a nivel superior.
JB: Oh, ¿enseñanza de arte a nivel superior?
PH: Aquel en el que usábamos el modelo de la aca- demia, en el que los alumnos aprendían a pintar como
en el siglo XIX, que fue sustituido por el modelo de la Bauhaus que enfatiza la técnica, la técnica en un sen- tido más expandido.
JB: Bien, la técnica era más que – la Bauhaus era más que técnica. La técnica era necesaria para la expresión de la imaginación humana. Transformó en técnica la imagina- ción humana.
PH: Pero hoy ese modelo no parece funcionar más y las escuelas de arte no parecen tener un modelo y nosotros no parecemos aún saber qué enfoque adoptar en la enseñanza del arte. Y yo me pregunto si existe una manera de aprender con ciertos enfoques como el sistema Reggio y otros. ¿Será una cuestión de fomentar la creatividad? ¿O fomentar cierto tipo de pensamiento creativo?
JB: En primer lugar, déjelos observar para ver lo que ellos piensan que es el arte.
Wendy Woon: Me parece que el juego forma parte de los procesos de muchos artistas...
JB: Debe ser lúdico. Pero ahí uno se pregunta, ¿qué es jugar? Y jugar es salir de ciertas restricciones para que el juego sea todos los tipos de juegos. […] ¿Qué es el modelo? ¿Qué es lo que están intentando representar? ¿representación? ¿qué es eso? […] ¿Como conseguimos, entonces, escuelas para hacerlo? ¿Por qué, básicamente, la pintura es tan poco original? Nosotros hablamos de originalidad pero yo pienso más sobre las imágenes tradicionales.
PH: Yo estoy interesado en el arte como una forma de aprendizaje. Está claro que tú puedes aprender con una pintura aprendiendo sobre la historia y la información y discutiendo sobre las mismas pero yo siento que la mejor manera de aprender es haciendo. Siempre que te sientes inspirado por el arte, el primer impulso que tienes es algo del tipo, “yo tam- bién quiero hacer arte”. Entonces, yo quería oír lo que usted piensa sobre el hacer artístico como una forma de aprendizaje. También pensamos que los niños en
Reggio lo hacen tan naturalmente... Ellos hacen esas instalaciones que parecen instalaciones de artistas. Definitivamente hay algo sucediendo allí. Y nosotros estamos sólo preguntándonos si eso es algo inhe- rente a todos nosotros, ¿el deseo de crear?
JB: Crear, explorar lo posible. Yo siempre vuelvo a eso. Y eso es algo que el Reggio hace. Has visto las clases. Nunca consigo prever lo que va a suceder enseguida. Y es encan- tador. Me gusta ser sorprendido y a ellos obviamente les gusta ser sorprendidos. Ellos se expresaron y descu- brieron otra cosa que es tremendamente importante: que se puede compartir sorpresas. Tú puede compartirlas hablando sobre ellas, no sólo hablando sobre ellas sino tomando un lápiz y diseñando, pintando. Y lo único con lo que me gustaría que todos fueran cuidadosos es que no se insista demasiado en eso. En presionar a los niños.
PH: ¿Cómo? ¿Cómo se colocaría demasiada presión?
JB: Teniendo clase. La lección de hoy: lo que vamos a hacer hoy es aprender cómo hacer mejillas redondeadas. No puede ser. ¿Quién precisa de eso?
(Risas)
Pensador, académico – pero la academia está de cierto modo basada en esa idea de transmisión del conoci- miento –…
WW: ¿Pero hay alguna esperanza para la academia? Eso es lo que me gustaría saber. ¿Existe esperanza en un tipo diferente de pensamiento [sobre el arte]... ?
JB: No sólo para a la enseñanza del arte, sino para la ense- ñanza de cualquier disciplina. […] Es algo muy interesante. ¿Sabe? recientemente fue la fiesta aniversario de 50 años de mi libro The Process of Education, y la NYU hizo un gran [evento con] todo el mundo....muy divertido. (Risas). Pero lo que es muy interesante para mí es en qué medida, cuando llegamos al tema del aprendizaje a través del hallazgo en oposición al “¡Vamos! ¡Aprenda esto!”, se hace de tal manera que ellos aprendan por sí mismos, no es que ellos tengan que reinventar la física o la matemática o cualquier cosa de ese tipo sino que descubran un poco cómo es, y cuáles son
las alternativas y cuáles son las posibilidades. Yo siempre retorno a la palabra “posibilidad”. Yo creo que si hablas con mis hijos ellos te van a decir “Oh, él siempre está hablando de eso”. Pero es una fórmula increíblemente verdadera. Es verdadera… y no es verdadera; pero reconocer, por ejemplo, que cuando se está trabajando con un problema, sí, tú puedes tener aquello tan interesante de elegir un conjunto de números primos que no pueden ser divididos de forma alguna. Yo me acuerdo cuando mis hijos descu- brieron los números primos, ellos tenían muchas cosas que decir, “Uau, un número primo, un número primo es algo con lo que nadie puede hacer nada. Él mantiene su independencia”. ¡Qué idea más política sobre los números primos! una idea política infantil sobre números primos. Sin embargo, de alguna forma no es mala. La reaprovecho cuando introduzco la noción de transferencia.
Es necesaria para la comunicación pero también puede ser usada de otro modo. ¿Se puede hacer eso? ¿Se puede hacer eso enseñando en una escuela? Y yo digo “sí”. ¿Que por qué tenemos nuestro sistema numérico? La noción de distancias iguales entre 1 y 2, entre 1000 y 1001, es otra manera de entenderlo llamada Ley de Fechner, en el sentido de que, la diferencia – los números deben ser usados en términos de cuánto debe añadírseles para per- cibir que hubo un cambio. Entonces, cuando se tienen 1000 unidades tienes que añadir más que 1 para percibir que el número aumentó y esa es la Ley de Weber-Fechner en la cual el sistema numérico está en consonancia con la proporcionalidad. Y los números 1, 2, 3, 4, y 5 no son equidistantes. Y cuando tú comienzas a pensar sobre los diferentes tipos de números te quedas con la idea de que la numeración es sólo una de las maneras de producir orden y magnitud, que hay muchas y muchas maneras de hacerlo. ¿Entiendes? Entonces yo debería introducir algo sobre, digamos, mejillas. La redondez de las mejillas. Para ella doy un 5. Yo quiero que ese tipo de cosas formen parte de la forma como los profesores piensan sobre la enseñanza de cualquier disciplina. Históricamente o no. WW: Eso es lo que yo veo realmente interesante pues no consideramos la enseñanza como un acto creativo.
JB: ¿Nosotros no consideramos la enseñanza como un acto creativo?
WW: ¡Y deberíamos!
JB: Y realmente deberíamos. Por eso... se trata de aquella combinación extraña en la que queremos dar algo para aprender pero que debe ser aprendida de forma tal que ese aprendizaje se pueda usar más allá de la información recibida. Hace un millón de años, cuando esto comenzó a aparecer en mis pensamientos, escribí un artículo llamado Going Beyond the Information Given [Yendo más allá de la Información recibida]. Y fue muy interesante. Los físicos se quedaron encantados con el artículo, los psicólogos dijeron “bien...”. La psicología es un área muy conservadora ¿tú eres psicólogo? Yo no sé si ellos aún me consideran un psicólogo o no...
(Risas)
PH: Ya Paulo Freire, de quién estábamos hablando ayer, o sea, yo sentí que las personas, que los estu- diantes deberían recibir solamente la información – los que están listos para –.
JB: ¿Hablando sobre Paulo Freire?
PH: Paulo Freire – hablando sobre un sistema basado en la idea de que solo se debe suministrar informa- ción cuando la persona ya está lista para hacer algo con ella. Cuando la persona se da cuenta de que nece- sita de esa información, cuando la pide.
JB: ¡Eso es demasiado romántico! (Risas) No toma en con- sideración la diversión. Mucho del aprendizaje se da sólo por causa de la diversión. Es interesante para mí – yo voy a colocar eso de una forma un poco divertida. Yo debería contar que soy un marinero. Tengo la gran distinción, como creo que ya mencioné el otro día, de ser el único profesor en la historia de la Oxford University que navegó su propio barco a través del Océano Atlántico para venir de América hasta Oxford para ocupar mi silla. Todo el mundo dice: “¿No es increíble?” Pero el hecho es que es bastante simple: tú tomas un libro sobre navegación, una brújula y un barco, y navegas.
PH: Uau. (Risas) No parece tan simple para mí.
JB: Cada parte de eso tiene una técnica. Para mí fue muy interesante haber llegado a pensar sobre el hecho de que desde el punto de vista de un marinero – porque no hay barcos en medio del bosque o cosa así – el formato del mundo depende de saber dónde está el viento que va a llevarlo; eso es lo mismo que decir que tú puedes cruzar el Océano Atlántico y tener un buen viento en una ruta al norte o tú puedes ir por una ruta al sur pero si tú navegas entre las dos tal vez sólo te quedes allí y digas “¿Dónde está el viento?” Por lo tanto ese es el tamaño del océano, el significado del océano desde el punto de vista de la navegación es diferente de cómo lo presentan en un libro de geografía para niños. Y yo quiero hacer eso. Si tú haces una proyección, no una proyección de Mercator sino una proyección en términos de cuánto tiempo llevas para cubrir la distancia, y mientras más tiempo lleves para cubrir la distancia, mayor será la representación y todo más. El mapa del Atlántico Norte es muy corto y en el extremo norte entonces – shshshsh – y en el extremo sur se acorta de nuevo. ¿Por qué entonces no tener diferentes modos de representar las cosas? O sea, si Picasso tuviera conocimiento de esos detalles habría pintado el mundo de esa manera también, estoy seguro; pero somos tan terriblemente literales en la manera como enseñamos, tan convencionales, y los profesores sólo ahora están comen- zando a darse cuenta de la importancia de estimular la imaginación pero algunos de ellos lo hacen maravillosa- mente bien.
PH ¿Qué hace que una persona se conecte al arte?
JB: La perspicacia pura y simple. El hecho de que ella entra en un – que ella crea un mundo; es un significado emocional un poco diferente. […] ¿entiendes?, había una idea que apareció en el siglo XIX que hablaba sobre la Gesamtkunstwerk, la obra de arte total. Fue algo que los autores de óperas estaban intentando hacer. Algunos lo hicieron muy mal […] y algunos sin tener ninguna