ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE CODIFICACIÓN Montserrat,(2012), Los procesos de codificación de la

información se llevan a cabo a través de estrategias de elaboración y organización del material a aprender. Estos procesos producen un verdadero aprendizaje, aunque en diferente grado, en función del procesamiento utilizado, ya sea a) mediante las nemotecnias (con un procesamiento superficial y únicamente destinado al recuerdo aislado de hechos), b) mediante la elaboración, cuando se relaciona las partes del contenido a aprender (elaboración simple) o, más eficazmente, con los conocimientos previos (elaboración compleja) (Postigo y Pozo, 2000) o c) mediante la organización de la información, grado superior de procesamiento, ya que la

información se organiza, resume y, en definitiva, se hace más significativa (conocimiento). Por lo tanto, los procesos de codificación determinan la calidad del aprendizaje, ya que dependen de la organización y coherencia y no tanto de la cantidad de información (Weinstein y Mayer, 1986), aunque la diferenciación respecto a otras estrategias es meramente teórica, ya que todos los procesos son interactivos. Fernández, Beltrán y Martínez (2001), en la aplicación de un programa de entrenamiento, encontraron que la diferenciación entre estrategias cognitivas y metacognitivas es meramente teórica, ya que ambas se ponen en juego indisociablemente al resolver las tareas. Montserrat,(2012), El uso de estrategias de aprendizaje, y especialmente de estrategias cognitivas de elaboración, por el alumnado universitario constituye un factor diferencial de primer orden para explicar el rendimiento académico. Interesa identificar si existe un uso preferente de las mismas que pueda estar condicionado por la naturaleza de los contenidos y otras variables moduladoras. Este estudio hace una revisión teórica del tema y analiza el uso diferencial de las "estrategias de elaboración" de la información por parte de estudiantes universitarios en función de la naturaleza de los conocimientos, el curso y el género. La muestra

está formada por 544 estudiantes (40% varones, 60% mujeres) que cursan estudios de ciencias experimentales, enseñanzas técnicas y ciencias sociales y jurídicas. Su edad media es de 22.5 años, matriculados en cusos intermedios o finales. Los resultados muestran un nivel medio de uso de estrategias cognitivas de elaboración y diferencias apreciables en función de las variables estudiadas.

2.2.1.15.1. SECUENCIAS

Barriga, (2013) ,La construcción de una secuencia tiene como punto de partida una serie de aspectos formales que emanan del plan de estudios, pero particularmente del programa en el que inscribe. Puede ser materia, asignatura, módulo, unidad de aprendizaje o la denominación que el currículo establezca para el trabajo docente. Aquí se encuentra una primera dificultad para el trabajo por competencias, pues existen propuestas de conformar estructuras curriculares respetando la estructura habitual de una disciplina, esto es materias de: matemáticas, lenguaje, física, historia, etc. Desde el punto de vista de la formación esto es una necesidad tanto para la educación básica, que entonces emplea la denominación competencias matemáticas, competencias históricas, así como de la formación universitaria en

donde se trabajan contenidos o materias del ciclo básico y del ciclo aplicado. En ambos casos el tema de las competencias convive con otro, la necesidad de mostrar un dominio de ciertos contenidos que son indispensables para el uso del conocimiento. En este punto el tema de las competencias ingresa al plan de estudios de una manera forzada, cuestión que de alguna forma fue reconocida por Roe, (2003) cuando estableció que las competencias se construyen sobre conocimientos, habilidades y actitudes, esto es sobre saberes previos. Aunque como hemos señalado, nada obsta, para que aún en los saberes que tienen con claridad un plano conceptual el docente analice como puede idear puntos de partida y llegada donde los alumnos perciban y trabajen algunos aspectos de la realidad que vinculan y dan sentido al contenido conceptual (Díaz-Barriga, prensa) De ahí la importancia de construir secuencias didácticas a partir de algún elemento/problema de la realidad, cuestión que ayudará al docente a crear un interrogante La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se realizan de manera paralela: la secuencia de las actividades para el aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje inscrita en esas mismas actividades, las que es conveniente que encuentren sentido a través de un problema eje o un proyecto que

permite organizar la estructura de secuencias que se desarrollan en un curso y contar con elementos para realizar evaluación en su dimensión formativa y sumativa. Por cuestiones de forma, presentamos las dos líneas como paralelas, cuando en su desarrollo en el aula ambos elementos aprendizaje y evaluación están profundamente imbricados. Detectar una dificultad o una posibilidad de aprendizaje, permite reorganizar el avance de una secuencia, mientras que los resultados de una actividad de aprendizaje, los productos, trabajos o tareas que el estudianterealiza constituyen elementos de evaluación. La secuencia integra de esta manera principios de aprendizaje con los de evaluación, en sus tres dimensiones diagnóstica, formativa y sumativa.

2.2.1.15.2. MAPAS CONCEPTUALES

Hernadez,(1996)Los mapas conceptuales son una estrategia de aprendizaje que está presente en los foros de debate entre profesores y que se relaciona con el aprendizaje significativo y la concepción constructivista del mismo. Respecto a esta estrategia que últimamente está de moda cabría plantearse, entre otras, las siguientes preguntas: ¿constituye la panacea en el aprendizaje escolar?, ¿cualquier utilización de los mapas conceptuales encuadraría en la concepción

constructivista?

2.2.1.15.3. DIAGRAMAS

Eduteka ,(2007),Los Organizadores Gráficos, herramientas que facilitan el Aprendizaje Visual, se desarrollaron para ayudar a los estudiantes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva información, de manera que la integren significativamente, a su base de conocimientos previos. Este documento incluye la definición de Diagrama de Flujo y proporciona un ejemplo.

2.2.1.16. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE RECUPERACIÓN