Estrategias de enseñanza-aprendizaje del Español

Para Díaz Barriga y Hernández (2002) enseñar consiste esencialmente en proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos. Los autores definen las estrategias de enseñanza como procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos; y a las estrategias de aprendizaje como procedimientos empleados por el alumno de forma consciente, controlada e intencional para aprender y resolver problemas.

Es difícil creer que existe una única manera de enseñar que resulte efectiva para todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Puede haber múltiples recomendaciones sobre cómo llevar a cabo una metodología pedagógica, pero la forma en que éstas se concreticen y se lleven a cabo siempre será diferente en todas las ocasiones.

El enfoque actual del Español tiene como propósito principal desarrollar las habilidades de expresión y comprensión del lenguaje oral y escrito en sus alumnos (SEP 2006b). En sentido, a continuación se presentan las estrategias de enseñanza-aprendizaje que en opinión de Díaz- Barriga y Hernández (2002) son las más representativas y las más apropiadas en el proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura.

Proyectos didácticos

Los proyectos son una forma didáctica en la cual, a partir de un contenido central, escogido intencionalmente con todas las posibilidades generadoras de actividades diversas, de tal manera que se puedan enlazar con los temas de otras asignaturas. Si bien cada proyecto tiende a priorizar uno o dos ejes, también deberá plantear la posibilidad de trabajar con los otros ejes, considerando que la lengua está constituida por lo que se habla, lo que se escribe, el conjunto de conocimientos que lo sustenta y lo organiza, y la creación literaria.

Estas actividades deberán ser enriquecidas por el trabajo de alumnos y maestros durante la clase. Por ejemplo, se puede trabajar para la expresión oral y escrita un problema ambiental de la comunidad; en el cual se desarrolle a través del trabajo de campo enunciar las características del problema y su posible solución. Los alumnos podrán realizar entrevistas, elaborar trípticos y trabajos relacionados con un proyecto específico. Lo que se pretende es abordar distintos temas en forma creativa.

Juegos de apoyo

Se dice que en la escuela secundaria los estudiantes han perdido el interés por el juego; sin embargo, los adolescentes siguen siendo afectos a él, sobre todo cuando plantea retos a su imaginación e inteligencia.

El maestro podrá utilizar este recurso para abordar los distintos ejes del programa de Español. El juego hará de la clase una situación comunicativa eficaz, interesante y divertida; se pueden emplear juegos para desarrollar en el alumno la capacidad de observación y discriminación para afianzar su ortografía, para desarrollar la noción del sentido figurado de la literatura, para la comprensión de la estructura lógica de un texto. Por ejemplo, el maestro puede proponer un juego al grupo: Lo que se dice y lo que se quiere decir, cuyo objetivo es que los alumnos desarrollen la noción que se utiliza en el lenguaje literario.

Simulaciones

La simulación es una representación de un evento real manipulable en el cual el alumno es un participante activo comprometido en el aprendizaje de una conducta o en la aplicación de habilidades o de un conocimiento que previamente se haya adquirido. Las simulaciones interactivas pueden ser casos especiales de juego de roles (Olrich, Harder, Callahan, Kauchak, Pendegrass, Keogh, 1995). Por ejemplo, los conceptos literarios se pueden enseñar con éxito al hacer que los estudiantes participen; haciendo que ellos desarrollen los personajes y después la trama. Esta técnica de simulación, puede ampliar las experiencias de los estudiantes más allá de la simple lectura de la obra.

Diversos temas pueden aprenderse a través los juegos de simulación, en los que se constituya una situación comunicativa en la que cada alumno tenga un papel que jugar; si se trata de aprender a redactar una solicitud de empleo, un alumno puede hacer el papel de patrón y otro de solicitudes.

Alessi y Trollip (1991, citados en Henson y Eller, 2000), presenta algunas sugerencias para la enseñanza de juegos de simulación en el aula:

• Identifique objetivos.

• Decida sobre un problema o simulación. • Defina el alcance de la simulación.

• Elabore las reglas.

• Identifique las metas del estudiante.

• Escriba las reglas y las instrucciones del maestro. • Diseñe cualquier parte adicional.

• Desarrolle una evaluación de seguimiento. (p.318).

El propósito fundamental de una simulación consiste en estimular a los estudiantes a que se expresen, con sus propias palabras, los argumentos básicos de las diferentes facetas de un tema (Olrich, Harder, Callahan, Kauchak, Pendegrass, Keogh, 1995).

Resumen

Como primera aproximación, se puede decir que el resumen presentaba brevemente el contenido de texto-fuente. Un resumen alude directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

La macroestructura es una descripción de la estructura semántica del texto que nos aporta una idea de su coherencia global, del significado del texto como un todo, a diferencia de la

microestructura que describe el significado de oraciones o secuencias de oración.

En opinión de Van Dijk, (citado en SEP, 1996a), para construir la macroestructura existen cuatro reglas: La supresión (opinión de aquellos elementos irrelevantes y redundantes); la selección (omisión de elementos que son condiciones, parte integrante, presuposiciones o

consecuencias de otro elemento no omitido); generalización (sustitución de diversos elementos por un concepto más abstracto); y construcción o integración (deducción a partir de la información explícita que provee el texto) (SEP, 1996b).

En el análisis de la producción escrita de los resúmenes de los alumnos, se encuentra que utilizan estrategias diferentes. Algunos utilizan las de carácter global como la integración y la selección y otros utilizan la supresión, sustitución y/o agregado de palabras y oraciones.

Los alumnos que emplean la primera estrategia buscan en su resumen organizar y sistematizar el contenido del texto-fuente, dejando como evidencia de su trabajo constructivo marcas lingüísticas propias. Los que emplean el uso de esta estrategia de selección lo hacen reduciendo el texto-fuente escogiendo ciertos elementos, pero sin introducir marcas propias.

Los alumnos que para resumir utilizan la estrategia de supresión no trabajan con la totalidad del texto-fuente sino que operan a nivel de las palabras, frases u oraciones, realizando sustituciones, supresiones y/o agregados. Cabe mencionar, que las sustituciones en esta actividad intentan “decir con otras palabras” el significado del texto.

Por lo tanto, la tarea de resumir un texto exige una actividad complementaria entre la lectura y la escritura; es decir, en la lectura del texto se reconstruyen las relaciones que se encuentran en él, para posteriormente, en la expresión escrita, coordinar el significado con la organización lingüística que se dará el propio texto.

Desde el punto de vista didáctico, para que los alumnos puedan construir un resumen coherente, es importante una intervención que medie entre ellos y el texto base. El análisis previo del texto-fuente por parte del maestro, puede permitir anticipar las dificultades que los alumnos encontrarán a la hora de interpretarlos.

Contrastando con la idea tradicional según la cual todos los resúmenes obtenidos del mismo texto deberían ser iguales, está la de organizar el material considerando las reglas descritas anteriormente que son, no incluir material irrelevante, no incluir información ya mencionada, sustituir una idea supraordinada, seleccionar la idea principal e inventar la idea principal (Beltrán, Moraleda, García, Calleja, Santuiste, 1995).

Mapas conceptuales

Para lograr que el alumno comprenda nuevos conceptos es indispensable estimular su aprendizaje previo. Lo que el alumno sabe de un tema lo puede representar mediante un mapa conceptual, una herramienta útil para mejorar significativamente el aprendizaje.

A través de los mapas conceptuales los alumnos pueden representar las ideas más importantes, así como las relaciones entre los significados de los conceptos; a la vez que encuentran nuevos significados y nuevas formas de relacionar lo que ya saben con los nuevos materiales que deben aprender.

El maestro requiere de tiempo para enseñar a los estudiantes a construir nuevos mapas conceptuales, sin embargo, la meta no es hacerlos, sino saber usarlos, para estimular el

aprendizaje significativo. Se puede empezar a elaborar un mapa conceptual partiendo de una lista de conceptos ordenada al azar, que el maestro deberá seleccionar y con la colaboración de los alumnos, estructurar la jerarquía de los conceptos.

Desde el punto de vista de Ausubel (citado en Novak, 1998) acerca del aprendizaje significativo “el desarrollo conceptual es más eficaz cuando se presentan primero los conceptos más generales e inclusivos y, a continuación, se van diferenciando de forma progresiva en cuanto a detalles y especificidad. En otras palabras los mapas conceptuales deben ser jerárquicos, con los conceptos más generales en la parte superior y los conceptos más específicos en la parte inferior.

Cuando se va a ocupar en la clase un mapa de conceptos o una red semántica, siempre serán pertinentes las explicaciones y comentarios del profesor para profundizar los conceptos.

En resumen, los mapas conceptuales son útiles para explorar y representar lo que los estudiantes saben de un tema; propician el aprendizaje significativo, ya que los alumnos deben realizar un esfuerzo para relacionar el nuevo conocimiento con el previo (SEP, 1996a).

Tomar notas

Los apuntes que toman los alumnos durante una clase son estrategias muy importantes, sin embargo, muchos alumnos toman apuntes incompletos porque tienen dificultades para retener los datos y para procesar la información y porque desconocen las técnicas apropiadas para tomar notas (Johnson, Johnson, Holubec, 1999).

Tomar notas es una buena estrategia para distinguir entre información supraordinada y subordinada, abreviar palabras y parafrasear o traducir la información con palabras propias. En dicha estrategia debe superarse la dificultad de separar la función de codificación y la función de almacenaje del sistema de tomar notas.

La codificación es la transformación de la información que da el maestro en formas más significativas y utilizables; mientras, la función de almacenaje consiste en mantener en el cuaderno la información para una revisión posterior.

Se puede decir que los estudiantes que toman notas pueden codificar y elaborar mejor el material que los estudiantes que utilizan simples estrategias de recepción.

Taller de lectura y redacción

Un taller se distingue de otras modalidades didácticas, porque la experimentación es el eje sobre el cual se sustentan las actividades, y el “error” se transforma en proceso de autocorrección para lograr una expresión y comunicación funcional.

Leer y escribir es establecer distintos tipos de diálogo con el texto y con el autor, con los otros y consigo mismo. Por ello, el trabajo del taller fomentará en los alumnos que formulen

hipótesis, soluciones, alternativas de desarrollo, establezcan particularidades y construyan generalizaciones en torno a lo leído y las comuniquen ya sea en forma oral o escrita.

La dinámica de un taller demanda el trabajo colectivo, propiciado por el maestro, quien funge como coordinador y orientador de las actividades.

Un taller de Lectura y Redacción deberá propiciar que los alumnos:

• Analicen las diferentes maneras en que los autores abordan y desarrollan un tema. • Ensayen formas distintas para leer y comprender un texto.

• Recreen lo que se lee proponiendo nuevos significados a través de: comentarios, síntesis, paráfrasis, diálogos, canciones, dramatizaciones, etc.

• Aprendan a buscar, seleccionar y organizar la información y planear las formas de exposición oral o por escrito. (SEP, 1996b).

Por lo anterior, cada situación de lectura responderá a un doble propósito. Por una parte, un propósito didáctico: enseñar ciertos contenidos constitutivos de la práctica social de la lectura con el objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro, en situaciones no didácticas. Por otra parte, un propósito comunicativo relevante desde la perspectiva actual del alumno (Lerner, 2001).

En el trabajo de taller se pueden realizar múltiples actividades, como por ejemplo cambiar la idea de un texto, hacer la descripción de un texto en una narración, leer un cuento. La lectura de cuentos en el taller permite el trabajo en equipos y la comunicación de sensaciones, experiencias e hipótesis acerca de temas importantes para los adolescentes. Por otro lado, les posibilita

aproximarse a una obra literaria de una manera natural y disfrutar la experiencia de la lectura. Se puede mostrar un fragmento del texto de la narración para crear la necesidad de leer la obra completa (SEP, 1996b).

Práctica del debate

En la práctica del debate, la exposición de temas o la mesa redonda es tan importante ser expositor como auditorio. Saber participar como escuchar es un aprendizaje necesario para los estudiantes ya que seguramente, estarán en ese papel muchas veces a lo largo de su vida y es deseable que sepan cómo desempeñarlo de manera activa. Los alumnos deberán aprender a

escuchar, a discernir lo importante de lo que es simple relleno, a tomar notas, a formular preguntas y comentarios.

En el aula, los papeles deberán rotarse, los alumnos que expongan en una ocasión, formarán el público en otra oportunidad. En ambas tareas, los alumnos deberán tomar el tiempo necesario para analizarlas y llegar a conclusiones que se traduzcan en aprendizaje.

El método del debate requiere que el maestro desarrolle un punto de vista, y que tolere y facilite el intercambio de un amplio campo de ideas. Debe evitar dirigir la discusión, dejar que fluya hacia donde realmente se encuentran las preocupaciones de los alumnos. Asimismo, debe prestar apoyo a los estudiantes para que a través de las actividades del proyecto construyan estrategias de lectura, argumentos sólidos y formas claras de exposición ante los demás.

La fórmula básica para organizar un debate escolar en opinión de Johnson, Johnson, Holubec (1999) es la siguiente:

1. Elegir un tema cuyo contenido sea dominado por los alumnos y sobre el cual puedan elaborarse algunas posiciones fundadas (pro y contra).

2. Preparar los materiales didácticos de modo que los alumnos sepan qué posición se les ha asignado y dónde pueden encontrar información para fundamentarla.

3. Formar grupos, uno a favor y otro en contra.

4. Asignar a cada alumno la tarea de aprender su posición, así como mantener los argumentos e información que la fundamenten.

5. Hacer que cada alumno presente su posición ante los demás. El grupo discutirá el tema, evaluando la posición opuesta y sus fundamentos, cotejando los puntos fuertes y débiles de las dos posiciones.

6. Indicar a los alumnos que inviertan sus perspectivas y posiciones, y que hagan una exposición franca y convincente de la posición opuesta.

7. Finalmente, hacer que los miembros del grupo depongan su posición, lleguen a un consenso y redacten un informe que incluya su posición y fundamentos.

Esta actividad llevará varias sesiones de clase, se recomienda trabajar de una manera global, contenidos de los cuatro ejes de la enseñanza del Español. Los contenidos que se abordan en este proyecto didáctico, serán los siguientes: eje de la lengua hablada, eje de la lengua escrita, recreación literaria, y reflexión sobre la lengua (SEP, 1996a).

En el debate, “la discusión permite al estudiante descubrir y expresar una opinión personal y no únicamente repetir lo que el maestro o los libros de texto dicen (Olrich, Moraleda, García, Calleja, Santuiste, 1995, p.277)”. A través de esta actividad se puede promover la interacción personal significativa y el aprendizaje de contenidos, habilidades, actitudes, o procesos.

Formulación de preguntas

Henson y Eller (2000) mencionan que plantear preguntas en clase tiene la ventaja proporcionar a los maestros una forma de mejorar las habilidades de pensamiento de los estudiantes y a éstos les ofrece una manera de expresar su curiosidad. La estructuración de las preguntas que se utilizarán en el aula de clase será debidamente planeadas por el maestro previo a su utilización. El maestro debe establecer los propósitos con los objetivos que deben lograrse y la estrategia apropiada de formulación de preguntas para poder alcanzarlos (Eggen y Kauchak, 2002).

En la realización de las preguntas durante la clase, se debe tomar en cuenta lo siguiente: hacer la pregunta a los alumnos; hacer una pausa; después pedirle a un alumno que la conteste. Esta regla se fundamenta en el principio psicológico de que cuando se hace una pregunta y después una breve pausa, se espera que todos los alumnos “pondrán atención” al mensaje.

Cuando el maestro hace la pausa, transmite el mensaje de que se podrá elegir a

cualquiera de los alumnos del grupo para que de una respuesta. Si el maestro dirige su atención a los alumnos que con frecuencia responden a las preguntas, el resto de ellos perderá el interés en la clase y la comunicación que debe darse entre ellos.

Con esta última práctica, los maestros a veces discriminan a los alumnos, basándose en sus expectativas de las habilidades que el estudiante tiene para responder. Por consiguiente, los alumnos caen en el patrón de no responder, desatendiendo la clase y decreciendo su

aprovechamiento escolar. Una solución es llamar la atención de los alumnos tan equitativamente como sea posible y dirigir las preguntas a ellos llamándolos por sus nombres.

Los maestros pueden usar las preguntas para introducir lecciones o unidades, o como complemento en la presentación de películas o videos. Si antes de presentar la película se plantean algunas interrogantes, éstas se convierten en organizadores avanzados y contribuyen a que los alumnos se concentren en los aspectos más importantes del contenido presentado (Henson y Eller, 2000).

Al realizar la lectura de un cuento el maestro puede llevar a cabo un ejercicio de

imaginación respecto a los personajes a través de una serie de preguntas para que los alumnos infieran las características de los protagonistas y logren identificarse con ellos, lo que les permitirá entrar de lleno a la obra.

Trabajo cooperativo

No sólo se debe fomentar en el alumno el trabajo individual y a su propio ritmo, sino también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal. Por tal motivo se ha afirmado con anterioridad que el rol principal del profesor es el de actuar como intermediario entre los contenidos que habrán de aprender los alumnos y la actividad que realicen para asimilarlos. Para ello, el profesor debe fomentar en el aula el aprendizaje cooperativo, donde los alumnos tengan la oportunidad de interactuar con sus compañeros de distintos niveles de habilidad y conocimiento en torno a una tarea específica. Esta forma de interacción “compromete a los alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes” (Eggen, Kauchack, 2002, p. 373).

Al respecto dice Coll (1999) que la corriente sociocultural vigotskiana considera que la interacción social es el origen y motor del desarrollo y el aprendizaje. Los aprendizajes se dan primero en un plano interpsicológico, es decir los alumnos aprenden de los adultos o de las personas con las que interactúa; después a nivel intrapsicológico, los alumnos interiorizan lo aprendido y pueden actuar por sí mismos.

También, la perspectiva cognitiva indica que el aprendizaje cooperativo promueve la elaboración, cuando los alumnos explican el trabajo de otro compañero o bien cuando parafrasean sus ideas y las expresan con sus propias palabras.

Sin embargo, el profesor debe considerar todas las situaciones asociadas al

funcionamiento del grupo de aprendizaje, no sólo las de carácter académico, sino las que tienen que ver con cuestiones como la satisfacción de necesidades de afecto, tolerancia, respeto, pertenencia, estatus; valores en juego, actitudes y habilidades manifestadas por los alumnos.

En la práctica docente, el profesor tropieza con una serie de dificultades para conseguir un verdadero trabajo cooperativo.

Principalmente tiene que enfrentar obstáculos como el número de alumnos y grupos asignados, normas escolares, formas de evaluar, los contenidos y otras presiones; así como el desconocimiento de la manera de trabajar con equipos cooperativos.

En la mayoría de los casos, el trabajo en equipo, consiste en una división inequitativa del