Las estrategias de interacción social hacen refe- rencia a las formas de interacción que llevan a cabo los niños para relacionarse con sus iguales y resol- ver los conflictos que surgen entre ellos. Interesa conocer estas formas de interacción porque influ- yen en el grado de aceptación del niño en el grupo de compañeros y en su adaptación al medio escolar (Díaz Aguado, 1986). Las estrategias que emplean los niños a una determinada edad para resolver sus conflictos dependen, en parte, de sus capacidades cognitivas, afectivas, lingüísticas y relacionales, pero también dependen de las posibilidades que el contexto brinde al niño para observar, imitar e ir experimentando distintas formas de proceder en sus interacciones, de ciertas características físicas del niño, y de las atribuciones y expectativas que el grupo tenga sobre la competencia social del niño, como se explica a continuación.
La competencia social es uno de los factores que contribuyen a la popularidad de los niños, pero no es el único, ya que otros, que se hallan fuera del control de los niños, pueden afectar las respuestas y expectativas de los demás ante la conducta infantil, como, por ejemplo, la atración física del niño/a, dado que los niños pequeños asocian el ser guapo/a con ser listo, amable, simpático y prosocial (Lan- glois y Stephan, 1977), o tener la posibilidad de in- teraccionar con los iguales en contextos adecuados, sin hacinamientos y con suficientes objetos como
para que no se produzcan peleas por su posesión. Otro factor relativamente externo al niño son las expectativas y atribuciones que realizan los compa- ñeros sobre su conducta. Se ha comprobado (Hy- mel, 1986) que, una vez que el niño ha conseguido un estatus de popular, los compañeros esperan que se comporte según las expectativas que genera di- cho estatus y tienden a interpretar sus conductas agresivas atribuyéndolas a algún factor externo a su voluntad y dependiente de la situación, mientras que si la misma conducta es realizada por un niño no popular, los otros tenderán a responsabilizarle y culparle del hecho, atribuyendo intencionalidad hostil a su conducta. Este patrón de atribución faci- lita las futuras interacciones de los niños populares con sus iguales y dificulta las de los no populares.
Las diferentes estrategias que utilizan los niños para resolver sus conflictos con los iguales se han clasificado en los siguientes tipos (Dodge y cols., 1986):
— Las estrategias positivas o competentes son aquellas formas de actuar en las que el niño afronta la situación sin violar los derechos de los otros, buscando el acuerdo entre los par- ticipantes mediante el diálogo y la negocia- ción. Ejemplos de este tipo de estrategias son: hacer invitaciones, escuchar, elogiar, dialogar, negociar, sugerir, regatear, razonar, ayudar, cooperar, compartir, defenderse sin agredir, hacer turnos en la comunicación, re- forzar a los otros, cuestionar las normas del grupo sin agredir, reconducir la situación conflictiva en clave de humor, iniciar interac- ciones de forma pacífica (saludando, apor- tando información relevante, eligiendo el momento adecuado para intervenir, etc.) — Las estrategias agresivas son formas de ac-
tuar del niño que violan los derechos de los otros, originándoles algún tipo de daño y agravando el conflicto social. Algunos ejem- plos de esta forma de proceder son: insultar, amenazar, intimidar, interrumpir, criticar, molestar, quitar objetos, empujar, obligar, pegar, mandar, imponer la propia opinión, etc.
— Las estrategias pasivas se basan en la inhibi- ción del niño ante la situación; el niño no afronta el problema e intenta soslayar el con- flicto huyendo de él o esperando que otros lo resuelvan. El niño/a que utiliza estas estrate- gias carece de recursos cognitivos, afectivos y/o conductuales para solucionar el conflicto. Son ejemplos de estas estrategias no saber qué hacer, huir de la situación, guardar silen- cio, llorar de impotencia, etc.
— Las estrategias basadas en recurrir a la auto- ridad son formas de actuar en las que el niño no afronta directamente la situación, sino que recurre a los adultos (padres, maestros, her- manos mayores, etc.) para que le solucionen el problema. El niño busca la intervención de la autoridad porque carece de recursos efica- ces para solucionar él mismo el conflicto. Para evaluar las estrategias de interacción que los niños utilizan con sus iguales se les puede pre- guntar, mediante cuestionario, cómo resuelven di- versas situaciones conflictivas que aparecen coti- dianamente en sus relaciones con los compañeros, o bien, se les puede observar directamente en las situaciones de juego libre para ver cómo actúan cuando se ven implicados en dichas situaciones. En el primer caso se obtendría el conocimiento que tienen los niños sobre cómo actuar, y en el segundo, cómo actúan realmente. Los estudios que han ana- lizado las estrategias que utilizan los niños y niñas al relacionarse con los iguales (Hartup, 1983) con- cluyen que los niños socialmente competentes, es decir, los que utilizan estrategias positivas en su in- teracción con los iguales, poseen las siguientes ha- bilidades de interacción:
1. Habilidad comunicativa para escuchar a los otros, responder positivamente a las deman- das y requerimientos de los compañeros y ex- presar correctamente las ideas para conseguir que los demás las comprendan.
2. Habilidad para iniciar nuevas interacciones y para mantener las relaciones ya creadas. Los estudios que han analizado el comporta- miento de los niños cuando intentan ser
aceptados por un grupo ya constituido de pa- res que está jugando (Dodge y cols., 1986) han comprobado que los niños socialmente competentes suelen poner en funcionamiento las siguientes estrategias: a) estar alerta a cualquier clave social que facilite su integra- ción en el grupo, como, por ejemplo las ex- presiones faciales de los jugadores para son- reírles o responderles de modo agradable; b) mantener una actitud de espera, permane- ciendo alrededor del grupo hasta encontrar el mejor momento para proponer su entrada en el grupo, sin interrumpir la actividad en curso; c) aprovechar cualquier interrupción o cambio de actividad en el grupo para propo- ner su incorporación; d) amoldar su conducta no verbal a la de los niños que juegan, y e) después de ser aceptado por el grupo, adap- tarse a su actividad, satisfacer los deseos de los niños que están jugando y proporcionar ideas e informaciones para que continúe la actividad.
Los niños que poseen estas habilidades son más fácilmente aceptados por los compañeros e incor- porados a las actividades y juegos de los grupos; en cambio, los niños con escasas habilidades sociales cuando intentan incorporarse a las actividades de un grupo ponen en marcha estrategias que les lle- van al fracaso (Puttalaz y Wasserman, 1990): pro- ponen la incorporación al grupo en momentos in- adecuados; hacen preguntas irrelevantes para conseguir su objetivo, por ejemplo, hablan sobre sí mismos o manifiestan su desacuerdo con los juegos o actividades que realiza el grupo; expresan sus opiniones y sentimientos de forma que distorsionan la actividad del grupo; interrumpen el funciona- miento del grupo o intentan imponer sus deseos a los otros. Esta forma de proceder provoca, con fre- cuencia, la negativa del grupo a incorporar al niño en sus juegos y la consiguiente reacción de enfado del niño, la cual dificulta, a su vez, futuros intentos de entrada en el grupo.
Otros estudios (Gottman, 1983; Ramsey y Las- quade, 1996) también han analizado las habilidades de comunicación y las estrategias que utilizan los
preescolares para ser aceptados por el grupo de iguales, encontrando resultados similares. Corsaro (1981) realizó una investigación etnográfica gra- bando durante un año a 50 niños y niñas de edad preescolar. Encontró que los niños y niñas de esta edad tienen más éxito con los compañeros, en sus intentos de aceptación por parte del grupo, cuando utilizan las siguientes estrategias de aproximación:
a) saludar y ofrecer información adecuada sobre uno mismo, por ejemplo: ¡hola!, me llamo..., me gusta...; b) pedir información al otro, por ejemplo, ¿dónde vives?, ¿te gusta jugar al baloncesto?; c) hacer invitaciones a otros niños ¿quieres venir a mi casa a jugar?; d) observar las actividades del grupo y quedarse rondando alrededor antes de pedir di- rectamente ser aceptado en el grupo; e) no inte- rrumpir la dinámica del grupo con propuestas de juego distintas a las que se están realizando, sino adaptarse a los juegos en curso, y f ) si surgen in- tentos de rechazo durante el proceso de entrada al grupo, recordar a los compañeros la relación de amistad que existe entre ellos.
3. Habilidad para hacer frente a la agresión y para resolver de forma competente los con- flictos que aparecen en las relaciones con los iguales. Los niños aprenden, a través del juego con los iguales, a ir controlando sus respuestas agresivas y a expresar el enfado de forma adecuada. Como se vio antes, los niños preescolares tienen frecuentes peleas con los compañeros motivadas por la pose- sión de objetos; pero, a partir de los seis años, disminuye el número de riñas (aunque cuando las hay pueden ser más violentas que cuando los niños eran más pequeños porque ahora tienen más recursos para agredir y más fuerza física) y aprenden a sustituir la agresión física por la verbal (amenazas, in- sultos, ironías, etc.). A través de los meca- nismos de aprendizaje social y de las inter- venciones educativas de los adultos, los niños van aprendiendo a controlar la agre- sión, a expresar de forma adecuada el en- fado y a discernir en qué situaciones y de qué modo puede ser aceptable su expresión
emocional y en cuáles y de qué forma no. Los niños que inician peleas sin una razón justificable desde la perspectiva de los com- pañeros son rechazados por sus iguales, pero si la agresión es consecuencia de un ataque previo y tiene como objetivo defenderse a sí mismo sin permitir ser dominado o insul- tado por otro, entonces dicha agresión suele estar bien vista por los iguales, incluso aun- que sea una agresión física, y los niños que se comportan así no son rechazados por los compañeros (Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990). Se han encontrado diferencias de gé- nero en el sentido de que un acto agresivo provoca mayor rechazo si lo realiza una niña que si lo hace un niño. Parece que la agre- sión es menos aceptable en las niñas que en los niños, tanto en el entorno familiar como en el escolar.
A lo largo de la infancia los niños van apren- diendo a controlar la agresión, mientras que los preescolares utilizan estrategias directas y sencillas para conseguir sus objetivos, recurriendo a la agre- sión, al desquite, o apelando a la autoridad para re- solver sus conflictos relacionales; los escolares aprenden métodos alternativos y estrategias creati- vas para resolver los conflictos sin tener que recu- rrir a la agresión o a la autoridad (Bryant, 1992). Aprenden, por ejemplo, a ceder en unas ocasiones para lograr sus objetivos en otras (negociar), a en- gatusar al adversario, a regatear, a cooperar, a res- petar los turnos en la comunicación, a reconducir el conflicto en clave de humor, a utilizar principios generales de justicia y reglas generales para resol- ver los conflictos particulares, etc.
Evaluar las estrategias de interacción que em- plean los niños en sus intercambios sociales per- mite detectar aquellos casos en que los niños utili- zan estrategias inadecuadas, pudiendo prevenir las consecuencias sociales negativas (rechazo, aisla- miento social) que se asocian al uso de tales estra- tegias. Para evaluar el conocimiento y uso que hace el niño de las estrategias, Dodge (1986) propone un modelo, desde la perspectiva del procesamiento de la información, que permite analizar la secuencia
cognitiva que sigue el niño para procesar la infor- mación social y llegar a emitir una respuesta.
Según este modelo, la secuencia cognitiva es la siguiente: a) identificación del problema social,
b) motivación y objetivos, c) codificación e inter- pretación correcta de los aspectos claves de la situa- ción social, d) generación de diferentes estrategias alternativas que resuelvan el problema, e) evalua- ción de las consecuencias potenciales de cada alter- nativa, f) selección y realización de una estrategia y
g) valoración del resultado y evaluación de las con- secuencias sociales de las propias acciones, consi- derando en particular la respuesta de los pares. Si las consecuencias no han resuelto favorablemente el problema, el aprendizaje originado con esta expe- riencia hará que en una situación futura se interpre- ten de otro modo las claves relevantes, se busquen otras alternativas o se elija una estrategia mejor. La última reformulación de este modelo (Crick y Do- dge, 1994) lo mejora al plantear que los subcompo- nentes del modelo en vez de ordenarse jerárquica- mente podrían ocurrir en paralelo, argumentando que cada componente contribuye y forma parte de una base de datos compartida de la que se derivan las futuras decisiones e interpretaciones.
Naturalmente, a medida que los niños se hacen mayores e incrementan su capacidad cognitiva comprenden mejor las situaciones sociales, son ca- paces de codificar e interpretar los hechos con ma- yor precisión, pueden generar un mayor número de posibles alternativas al problema, poseen mejores habilidades para evaluar y llevar a cabo la estrate- gia elegida y valoran los resultados teniendo en cuenta un mayor número de variables implicadas en el problema.
Los niños que tienen problemas en sus relacio- nes sociales con los pares, a diferencia de los niños socialmente hábiles, suelen presentar ciertas difi- cultades en la ejecución de las distintas etapas que plantea este modelo:
a) Los niños que utilizan estrategias agresivas se diferencian de los que no las emplean en los motivos que les llevan a implicarse en las interacciones sociales. La principal moti- vación de los niños no agresivos es estable-
cer nuevas relaciones o profundizar en ellas, mientras que la de los niños agresivos con- siste en socavar esas relaciones intentando vencer o derrotar a los pares.
b) Los niños que emplean estrategias agresi- vas, a diferencia de los que no lo hacen, tienden a interpretar que los actos negativos son fruto de la maldad de los otros y atribu- yen mala intención a los pares en las situa- ciones ambiguas, es decir, cuando los moti- vos del otro no están claros. En estos casos, los niños agresivos no conceden al otro el beneficio de la duda, no piensan que el he- cho juzgado pudo haber ocurrido por acci- dente, sino que dan por sentado que se rea- lizó deliberadamente con mala intención. No sólo los niños agresivos tienden a inter- pretar la conducta de los otros con suspica- cia, sino que los pares también son suspica- ces con la conducta de ellos. Esta suspicacia recíproca da lugar a relaciones mutuamente desconfiadas.
c) Los niños agresivos generan más estrategias agresivas y hostiles para intentar resolver los problemas y menos alternativas compe- tentes y prosociales que los niños no agre- sivos.
d) Los niños agresivos tienden a interpretar los resultados sociales como menos positivos que los niños no agresivos; además, esperan el fracaso social y se lo atribuyen a sí mis- mos; en cambio, perciben el éxito social como inestable y causado externamente.
e) Por último, los problemas que presentan los niños con estrategias pasivas o de recurren- cia a la autoridad parecen estar más relacio- nados con la producción o ejecución de la conducta, que con la interpretación de la si- tuación social o con la generación de solu- ciones competentes para afrontar los con- flictos. Por ello, los investigadores suponen, aunque se necesita conocer mejor la relación entre emoción y procesamiento de la infor- mación, que los conflictos sociales evocan en los niños socialmente inhibidos reaccio- nes emocionales de miedo y ansiedad. Su
incapacidad para regular la emoción y proce- sar la información social sin ansiedad podría incidir en el estilo poco asertivo que tienen estos niños, impidiéndoles resolver con éxito los conflictos sociales.
Este modelo, capaz de detectar con precisión en qué momento de la secuencia de procesamiento cognitivo los niños presentan mayores dificultades, puede ser útil a psicólogos y educadores para inter- venir en esas dificultades específicas, con el fin de favorecer la adquisición de estrategias de interac- ción competentes en los niños, y optimizar las inte- racciones sociales de los niños con sus iguales.
6. El Estatus socIomÉtrIco y sus