Estrategias y herramientas de aprendizaje

La pretensión de fondo de “aprender a aprender” es desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo. Supone un estilo propio de conocer y de pensar, implica un uso adecuado de métodos de “pensamiento y análisis de la realidad”. Se trata de dotar al alumno de “herramientas para aprender”. La necesidad de formar al aprendiz como agente de su propio aprendizaje (Plowden, 1967; Gittins, 1967). Dar al individuo herramientas y estrategias para manejar y reestructurar los contenidos nuevos y recolocarlos dentro de lo que es ya su bagaje cultural.

Resulta un error contraponer el aprendizaje de procedimientos (formas de hacer) con el aprendizaje de conceptos y contenidos (formas de saber). Los contenidos, como formas de saber, y los métodos/procedimientos/actividades, como formas de hacer, son medios para desarrollar capacidades y valores, que son los objetivos últimos a cumplir y desarrollar. No se contraponen, son herramientas para lograr los objetivos. Aprender a aprender pasa por aprender a utilizar de forma adecuada las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y los modelos conceptuales.

Estrategias cognitivas

Una de las formas de desarrollar el Potencial de Aprendizaje y facilitar el aprender a aprender consiste en el aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas que utiliza el sujeto para aprender. Las estrategias cognitivas son entendidas a nivel general como el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales.

Kirby, (1984) habla de las estrategias cognitivas diciendo que son un método para emprender una tarea o más generalmente para alcanzar un objetivo

Danserau (1985) define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de la información.

Weinstein y Mayer (1986) definen el concepto estrategia cognitiva como “las conductas o pensamientos que pone en marcha el estudiante, con la intención de que influyan efectivamente en un proceso de codificación”.

Derry y Murphy (1986) señalan que las estrategias de aprendizaje son un conjunto de actividades mentales empleadas por el individuo, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos. Así, están dentro del domino de estrategias cognitivas una familia muy amplia de capacidades, que permiten a los estudiantes ejercer el control ejecutivo sobre como piensan en situaciones de solución de problemas.

Snowman (1986) ha distinguido entre estrategias de aprendizaje y tácticas de aprendizaje. Una estrategia es un plan general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje, y una táctica es una habilidad más específica que se usa al servicio de la estrategia o plan general

Quien aprende a pensar está en realidad aprendiendo a aprender. En este sentido, Schmeck (1988) indica que el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento, la huella dejada por nuestro pensamiento. Aprendemos pensando, y la calidad del resultado del aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros pensamientos. Las estrategias de aprendizaje más efectivas son aquellas que tienen un impacto mayor sobre nuestros procesos de pensamiento.

Beltrán (1996:20) considera que las estrategias, como constructo psicológico, no tienen sentido sin una consideración objetiva y exacta del papel que juegan dentro del aprendizaje y su relación con los restantes elementos del aprendizaje escolar. Por ello, describe, ubicados dentro de la concepción cognitiva, los principales elementos del aprendizaje: procesador, contenidos, procesos, estrategias y estilo, situando exactamente las estrategias dentro de todo este proceso:

• Dentro del procesador describe las características de los mecanismos centrales como son el registro sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, poniendo de relieve fuerzas y debilidades que deben ser utilizadas y compensadas.

• La consideración de contenidos acentúa la distinción entre conocimiento declarativo (qué es una cosa) y conocimiento procedimental (cómo se hace una cosa), a los que conviene añadir el conocimiento condicional (cuándo y por qué).

• Los procesos constituyen el núcleo del aprendizaje. El término proceso se utiliza para significar la cadena general de macroactividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender. Los procesos cognitivos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de aprender son: la sensibilización o contextualización mental del estudiante, la atención, la adquisición, la personalización y control, la recuperación, el “transfer” del material aprendido y la evaluación.

• Las estrategias que activan los procesos de aprendizaje son más visibles que estos, son abiertas y operacionales y por lo tanto susceptibles de enseñanza y entrenamiento. Al potenciar las estrategias de aprendizaje aseguramos la calidad del aprendizaje, además, al tratarse de una habilidad que se mantiene una vez aprendida y que se puede generalizar a otros momentos y situaciones, posibilita el verdadero aprendizaje, el aprender a prender. Las estrategias no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Ocupan un lugar intermedio entre los procesos (a los que sirven) y las técnicas (de las que se sirven) para desarrollar esos procesos. Las técnicas son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables. Las estrategias desencadenan una serie de actividades u operaciones mentales (organización, elaboración, repetición...) que favorecen la adquisición, retención y recuperación de los contenidos informativos.

• La tendencia a utilizar unas u otras estrategias desemboca y cristaliza en un cierto estilo de aprendizaje que se traduce en probabilidades de éxito o fracaso escolar, según sea el estilo profundo, estratégico o superficial.

Simplificando lo dicho hasta ahora, podemos decir que existen dos enfoques fundamentales, en el marco del currículum, sobre estrategias cognitivas (Román, 1999:95):

• Las estrategias como solución de problemas: un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución de un problema.

• Estrategias como desarrollo de capacidades y valores: desarrollo de la cognición y de la afectividad del aprendiz. Las estrategias cognitivas son un camino para desarrollar destrezas, que desarrollan capacidades y sirven para desarrollar actitudes que desarrollan a su vez valores por medio de contenidos (formas de saber) y métodos/procedimientos (formas de hacer). Este es el enfoque que hemos elegido para desarrollar nuestro trabajo de intervención con alumnos gitanos.

En nuestro trabajo con alumnos gitanos partimos de la base de que mediante la educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo se puede favorecer la adquisición y el uso de estas estrategias cognitivas. Las estrategias cognitivas se pueden entrenar y se pueden aprender, son herramientas que se pueden implementar. El alumno gitano posee una serie limitada de estrategias. Se trata de incrementar éstas de tal manera que pueda utilizar de forma diferente diversas estrategias para solucionar un problema dado. Cuanto más adecuadas y eficaces sean las estrategias que utiliza este alumno, mejores resultados obtendrá y disfrutará de mayores sentimientos de capacidad y eficacia. Las estrategias se pueden aprender mediante el entrenamiento adecuado, tanto en el aula como fuera de ella. Una vez aprendidas e interiorizadas facilitan el aprendizaje escolar y desarrollan el Potencial de Aprendizaje que es uno de nuestros objetivos.

Clasificación de las estrategias cognitivas

Presentamos a continuación algunas de las diversas clasificaciones de las estrategias cognitivas que múltiples autores han elaborado desde finales de los años 70 hasta nuestros días.

La clasificación de Danserau (1978) anticipa una distinción que ha vuelto a subrayarse y retomarse en los años 90. Danserau separará:

• Estrategias Primarias: operan directamente sobre el material y abarcan la comprensión-retención y recuperación-utilización de éste.

• Estrategias de apoyo: tratan de mantener un clima cognitivo adecuado y hacen referencia a la elaboración y programación de metas, al control de la atención y al diagnóstico.

En los años 80 proliferaron clasificaciones pormenorizadas. Así, a principios de los 80, Weinstein (1982) distingue entre:

• Estrategias primarias: habilidades básicas de estudio y memorización. • Estrategias físicas: anotar diferencias entre palabras y partes de palabras. • Estrategias imaginativas: crear un tipo de imagen mental.

• Estrategias de elaboración: relacionar la nueva información con el conocimiento previo del sujeto.

• Estrategias de agrupación: recuperar el material según algún esquema clasificatorio.

Por su parte, Chipman, Segal y Glaser (1985) hablan de estrategias de adquisición del conocimiento y estrategias de solución de problemas. Estos autores presentan también la distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas.

Después de que Danserau presentase el concepto de estrategias de apoyo, Derry y Murphy (1986) vuelven a hacer referencia a esta categoría junto con otras tres:

• Estrategias de memoria: para ítems, listas y vocabulario extranjero. • Estrategias de lecto-estudio: para tests escolares específicos.

• Estrategias de solución de problemas: aplicables a las matemáticas.

• Estrategias de apoyo: efectivo en todos los dominios, mediante el control de la ansiedad, el stress y la impulsividad.

Según vamos avanzando, los investigadores ofrecen clasificaciones más detalladas. Así, Nisbet y Schuksmit (1986:50) señalan como estrategias más comunes y utilizadas las seis siguientes:

• Formulación de cuestiones: establecer hipótesis, fijar objetivos...

• Planificación: determinar tácticas y calendario, reducir la tarea o problema a sus partes integrantes...

• Control: intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas o descubrimientos a las cuestiones y propósitos iniciales.

• Comprobación: verificar de una manera previa las previsiones, su realización y los resultados que se deben obtener.

• Revisión: rehacer y modificar los objetivos e incluso señalar otros nuevos. • Autoevaluación: valorar finalmente tanto los resultados como la ejecución de

la tarea.

La aportación de Beltrán y Bueno (1995:314) es una clasificación que hace referencia a los criterios clasificadores: naturaleza y función. Recupera el concepto de estrategias de apoyo para distinguirlo de estrategias cognitivas y metacognitivas. Esta clasificación incorpora las aportaciones procedentes de otros autores y es, por tanto, bastante completa. Estos autores consideran que las estrategias se pueden dividir:

• Según naturaleza: cognitivas, metacognitivas y de apoyo.

• Según su función (según los procesos a los que sirven): sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, “transfer” y evaluación.

Cruzando estos dos criterios obtenemos que las estrategias se pueden dividir en cuatro grupos: estrategias de apoyo, estrategias de procesamiento, estrategias de personalización y estrategias metacognitivas:

• Estrategias de apoyo: constituiría una especie distinta al igual que las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Suministran condiciones mínimas para que el aprendizaje significativo se pueda producir. Están al servicio de la sensibilización del estudiante hacia las tareas de aprendizaje, esta sensibilización tiene tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. La motivación es una de las grandes condiciones para que se dé el aprendizaje significativo. Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres ámbitos de intervención: el clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfacción personal y la implicación en las diferentes tareas escolares del alumno. En relación con el afecto, es importante el control emocional, especialmente de la ansiedad. La estrategia afectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocional durante las tareas de aprendizaje. Otras estrategias son: la mejora del autoconcepto, de la autoestima y el desarrollo de la responsabilidad centrada en la toma de decisiones.

• Estrategias de procesamiento: van directamente dirigidas a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los materiales informativos. En la utilización de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje. Las estrategias de procesamiento más importantes son:

⇒ Repetición: tiene como finalidad mantener el material vivo a corto plazo y transferirlo a la memoria a largo plazo.

⇒ Selección: separa la información relevante de la información poco relevante.

⇒ Organización: trata de establecer relaciones entre los elementos informativos previamente seleccionados.

⇒ Elaboración: es una actividad por la cual se añade algo: una información, un ejemplo o una analogía a la información que se está aprendiendo, a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende.

• Estrategias de personalización: están relacionadas con la creatividad, el pensamiento crítico y el “transfer”:

⇒ Pensamiento crítico: clasificación, apoyo básico, de inferencia y de estrategia y táctica.

⇒ Pensamiento creativo: tiene alguna relación con el pensamiento crítico, pero afecta más a la producción de nuevas maneras de ver la información que al análisis reflexivo de la misma.

• Estrategias metacognitivas: son las que planifican y supervisan la acción de las estrategias cognitivas. Hablaremos más extensamente de ellas en el punto siguiente.

Estrategias metacognitivas

La metacognición, como ya hemos adelantado en el apartado anterior, está orientada a “pensar sobre el propio pensamiento”. Es el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos, o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje (Flavell, 1970). Es el conocimiento sobre el propio conocimiento. Las estrategias metacognitivas incluyen, entre otras, la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos.

Marchesi (1983) afirma que todas las experiencias que permiten al niño ser consciente de sus errores y limitaciones, seleccionar los procesos más adecuados y evaluar los resultados, contribuyen poderosamente al desarrollo de las habilidades metacognitivas que hacen posible la comprensión y el aprendizaje, es decir, facilitan el aprender a aprender.

Las raíces de la metacognición, para Brown (1990), se encuentran en: • Los análisis de los informes verbales.

• Los mecanismos ejecutivos del sistema de procesamiento de la información. • Los problemas que plantea el aprendizaje y el desarrollo de la

autorregulación y la reorganización conceptual. • La heterorregulación.

Las estrategias metacognitivas implican tres tipos de variables (Flavell, 1970): • Variables personales: cada uno se acerca al conocimiento de una manera

determinada.

• Variables de tarea: cada tarea implica unos procedimientos y una forma de hacer diferentes.

• Variables de estrategia: son diferentes y exigen procedimientos diferentes en cada individuo según la forma que cada uno tiene de acercarse al conocimiento.

Beltrán y Bueno (1995:20) se refieren a la doble función de las estrategias metacognitivas (conocimiento y control):

• La función del conocimiento de las estrategias metacognitivas se extiende a cuatro grandes grupos de variables: las variables relacionadas con la persona,

la tarea, la estrategia y el ambiente. La diferencia entre los estudiantes con éxito y los sujetos con dificultades de aprendizaje es que, mientras que para los primeros tanto el éxito como el fracaso se convierten en instancias interactivas porque suministran conocimiento (metacognición) sobre la capacidad del sujeto, la dificultad de la tarea, la adecuación de las estrategias empleadas y el ambiente pertinente para conseguir el éxito; para los segundos, el éxito y el fracaso sólo tienen consecuencias de orden afectivo.

• La función de control hace referencia a la planificación, la regulación y la evaluación. Cuando un estudiante aprende, puede sacar ventaja de las estrategias metacognitivas que le ayudarán a planificar, controlar y evaluar su tarea.

Martínez Beltrán (1997, b: 21) afirma que al igual que enseñamos a los alumnos a pensar, a establecer relaciones entre los datos, a deducir conclusiones o a inducir principios y a ser lógicos en sus razonamientos, podemos enseñarles el control de sus propios pensamientos, ofreciéndoles instrumentos verbales y de comprensión para dar razón de su propio funcionamiento mental.

Nickerson, Perkins y Smith (1994:124) afirman que la metacognición es la que diferencia a los expertos en un tema de los novatos en ese mismo tema. Los expertos saben más, y saben como emplear lo que saben, tienen más organizado y mejor, y más fácilmente accesible lo que saben y saben como seguir aprendiendo.

Román y Díez (1992:64) presentan diferentes aspectos en los que el profesor, desde la perspectiva del aprender a aprender metacognitivo, debe ayudar a los estudiantes:

• Construir un alto repertorio de tácticas cognitivas: repetición, estructuración, organización de hechos...

• Reconocer lo que debe aprender.

• Acentuar la calidad de las experiencias metacognitivas para facilitar el aprendizaje significativo y aumentar la motivación y el interés.

• Elaborar un almacén de tácticas, diseños y andamios del pensamiento, incluyendo el cómo y el cuándo usarlos.

La metacognición sobre un determinado aprendizaje, significa saber qué sabe y cómo lo sabe. Es una de las manifestaciones más importantes del aprender a aprender. Saber cómo estructuramos nuestros aprendizajes, poder manejarlo y comprender como desarrollamos este proceso de aprendizaje. En éste ámbito los alumnos gitanos muestran muchas dificultades. La metacognición implica un nivel de abstracción y de manejo del saber que resulta de muy difícil acceso para estos alumnos.

El aprendizaje compartido favorece y desarrolla la metacognición puesto que implica manejar lo que se aprende y poderlo construir y completar junto al otro, de este modo se acrecienta el aprender a aprender y se eleva el Potencial de Aprendizaje. En el trabajo con alumnos gitanos supone una buena herramienta por lo que significa por un lado para la metacognición y por otro, por toda la vertiente de relación y afectividad que conlleva.

Clasificación de las estrategias metacognitivas

Beltrán (1987:122) concreta la clasificación de las estrategias metacognitivas del siguiente modo:

• Conocimiento del conocimiento: declarativo (qué hay que hacer); condicionado (cuándo y por qué emplear una estrategia) y procedimental (cómo).

• Control ejecutivo: evaluación (persona, tarea y estrategia); planificación (tiempo y esfuerzo) y regulación (capacidad del sujeto para seguir un plan trazado y comprobar su eficacia).

Borkowski y Turner (1990) han elaborado un modelo de metacognición en términos de una serie de componentes interactivos mutuamente dependientes:

• Conocimiento de estrategias específicas (su efectividad, ámbito de aplicación).

• Conocimiento relacional (semejanzas, diferencias entre estrategias). • Conocimiento de una estrategia general (generalizaciones).

• Procedimientos de adquisición metacognitivas: permiten adquirir destrezas de orden superior tales como seleccionar y controlar las estrategias adecuadas para una determinada tarea, descubrir nuevas estrategias que no han sido diseñadas, y en definitiva, autorregular el funcionamiento cognitivo facilitando su aplicación trans-situacional.

Nelson y Narens (1990) proponen un marco teórico general para entender la naturaleza y el proceso de la metacognición, que se basa sobre tres principios abstractos:

• Los procesos cognitivos se dividen en dos o más niveles interrelacionados, siendo los dos niveles básicos: el nivel-objeto y el nivel-meta.

• Hay dos relaciones dominantes, llamadas control y dirección, que se definen en términos de dirección del flujo de la información entre el nivel- meta y el nivel-objeto. A través del control el nivel-meta modifica el nivel- objeto y a través de la dirección el nivel-objeto informa al nivel-meta.

Nickerson, Perkins y Smith (1994:127) señalan como principales estrategias metacognitivas:

• Planificación y uso de estrategias eficaces.

• Control y evaluación del propio conocimiento desempeñado. • El reconocimiento de la utilidad de una estrategia determinada.

Beltrán, Moraleda, García-Alcañiz, Calleja y Santiuste (1995:135) señalan algunas estrategias metacognitivas relevantes para el aprendizaje adulto:

• Cómo evaluar la ejecución cognitiva propia de una tarea dada.

• Cómo seleccionar una estrategia adecuada de un problema determinado. • Cómo enfocar la atención a un problema.

• Cómo decidir cuando detener la actividad en un problema difícil. • Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando. Finalmente, Mayor, Suengas y González (1993:56) afirman que el modelo que consideran más completo y adecuado de la metacognición debe incorporar a la vez la específica actividad metacognitiva y el objeto propio de esa actividad, que no es otro que la cognición. Por ello, analizan en primer lugar la actividad metacognitiva, posteriormente la cognición y por último, integran en un modelo global los dos modelos parciales de la actividad metacognitiva y la cognición. Al hablar de modalidades de la metacognición afirman que se pueden considerar tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos: meta-representación, meta-memoria, meta-lenguaje, meta-pensamiento, meta- atención, meta-motivación, meta-percepción, meta-aprendizaje. Consideran de especial interés la meta-memoria, el meta-pensamiento y el meta-lenguaje. Considerando que la metacognición es un tipo particular de actividad, cognitiva o humana, las variables principales se refieren a los componentes esenciales de la misma: actividad, sujeto y contexto.

Teniendo en cuenta las tres variables a las que hacen referencia Mayor, Suengas y González con respecto a la metacognición: actividad, sujeto y contexto, si las centramos en el trabajo con alumnos gitanos constatamos varias cuestiones. Por una parte, la actividad en un variable muy manipulable que podemos adecuar a estos alumnos según las necesidades que detectemos en función de lograr la metacognición, sin olvidar que por supuesto esta adaptación entraña sus dificultades. Si ya nos referimos al sujeto, encontramos más dificultades, puesto que la tendencia de estos alumnos es a trabajar desde lo inductivo y muestran grandes dificultades para manejar cuestiones abstractas. Lograr llegar a la metacognición desde esta situación inicial supone un proceso

muy largo, jalonado de múltiples pasos intermedios que deben estar meticulosamente planificados. Creemos que es relativamente fácil que nos quedemos a mitad del proceso sin lograr la reflexión sobre el propio pensamiento, sin llegar a la abstracción, tanto por el tiempo que requiere como por la naturaleza propia del alumno.

Por otra parte, la variable contexto nuevamente incorpora más dificultades a este