La incipiente historia intelectual de la Educación Inclusiva permite identificar tres grandes campos de conocimiento en su desarrollo. Cada uno de ellos, forja una estructura de conocimiento, conceptos y recursos metodológicos singulares para intervenir y actuar en el mundo. Encontramos así, un campo
falsificado, un campo mixto29 y un campo auténtico30. Cada uno de ellos, cristaliza
29 El campo mixto se caracteriza por el entrecruzamiento de diversos recursos. Constituye el momento actual. Forja una mirada hibrida y dispersa. Lo mixto en tanto sinónimo de lo hibrido se emplea para
una determinada estructura de conocimiento. No es mi intención discutir sobre la infertilidad de los criterios de objetividad que pueden o no, estar vinculados a la construcción del saber de la Educación Inclusiva, sino más bien, encontrar evidencias que permitan discutir en torno a sus condiciones de autenticidad.
El campo falsificado es el más prominente y de mayor legitimación académica. Se caracteriza por la sustitución de los sistemas intelectuales empleados por el campo de Educación Especial, ensamblando una configuración teórico-metodológica de carácter travestida, debido a la ausencia de fundamentos claros. Su naturaleza y marcos de valores operan en base a un conjunto de ideas que se encuentran fuera de su estructura teórica. El efecto de falsificación denota ausencia de autenticidad respecto de su naturaleza epistemológica. Sustenta la multiplicidad de fracasos cognitivos, es decir, desplazamientos discursivos y teóricos empleados de forma reiterativa en la producción del conocimiento, al tiempo que conducen a errores. Constituyen ideas altamente utilizadas por los investigadores. El corpus de enunciados que sustenta su actividad altera la composición de sus razonamientos, desvirtúa su régimen de la mirada, distorsiona sus conceptos e inscribe su actividad a través de un objeto distorsionado, dando paso a la proliferación de una estructura
específica de contradicción.
Recurriendo a la verificación de principio podemos establecer si un enunciado se encuentra o no, en sintonía con su estructura teórica y axiomas epistemológicos31, evitando caer en construcciones vanas o que no hacen otra
cosa que emprender una construcción teórica que reproduce implícitamente aquello que no es32. Explicita un mecanismo de seudo-correspondencia,
demostrando hasta cierto punto, un sistema de incompatibilidad entre los sistemas de razonamientos disponibles y la naturaleza epistémica, política y ética de la Educación Inclusiva. La estructura institucional33 de conocimiento
falsificada de Educación Inclusiva se compone a través de un conjunto de
premisas erróneas. Su conocimiento y vocabularios disponibles articulan un efecto de camuflaje que las hace funcionar sin suscitar un sistema de contradicción aparente. En términos deleuzianos, esta estructura posee la capacidad de operar en tanto sistema de novedosidades, es decir, argumentos que parecen innovadores, que son parte de lo dado y de lo mismo. El efecto de esta
designar las mezclas de fragmentos que circulan translocalizadamente, forjando practicas articulatorias que tienen lugar en repertorios epistémicos discontinuos.
30 Corresponde al campo anti/post-disciplinar de la Educación Inclusiva.
31 Véase “Gramática de la Educación Inclusiva: ejes críticos para cartografiar sus condiciones de producción y funcionamiento epistémico”.
32 Inspirado en Derrida (2000) he denominado a esto, falsas tareas y políticas de deconstrucción.
33 Concibo lo institucional como el saber dominante y legitimo al interior de las estructuras académicas dedicadas a la formación y a la investigación en el campo de la Educación Inclusiva.
85 CAPÍTULO II
LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y LA PREGUNTA…
estructura de conocimiento, determina el círculo de reproducción epistemológica.
¿Qué consecuencias acarrea esto, en la formación del educador? Un primer aspecto, describe los elementos de la elaboración teórica, que al ser objeto de camuflaje con las fuerzas de Educación Especial, pareciera que la teoría está construida. No obstante, la estructura específica de contradicción se torna visible en la construcción de respuestas pragmáticas, es decir, en el encuentro con el saber pedagógico, sus demandas cada vez son más complejas y como tal, desbordan los sistemas de razonamientos disponibles. Se educa al futuro profesor para operar en un sistema dual, es decir, articular una agencia especializada al interior de las estructuras de escolarización, proliferando así, una práctica específica, para grupos específicos. Se observan debilidades significativas en la construcción de un sistema didáctico centrado en la multiplicidad de diferencias, o una modalidad evaluativa centrada en la heterogeneidad. Se forma al educador para una pedagogía del individualismo metodológico, siendo que la formación pedagógica en Educación Inclusiva se centra en las relaciones exteriores, en la neomonadolgía, en el encuentro con la singularidad.
La formación pedagógica para el individualismo metodológico sensibiliza al profesor con una variedad de formas de injusticia, cuestionándolas arbitrariamente, al tiempo que, carece de herramientas para intervenir en cada una de ellas y transformar el mundo. Se familiariza con figuras de alteridad acríticas, su racionalidad se aloja al interior del capitalismo, invita a luchar para transformar el mundo desde adentro, desde una estructura de reproducción. Se cristaliza un entendimiento del hacer pedagógico que articula su labor en una estructura homogénea en la que la cuestión del tiempo adscribe a una trama monocrónica, es decir, en relación a la presencia de un tiempo único. En él, los estudiantes hacen lo mismo, a un mismo tiempo y en un mismo espacio, negando la multiplicidad de diferencias, lo singular del tiempo pedagógico y la experiencia didáctica. La racionalidad sobre la que se rige esta formación, se estructura sobre el planteamiento del esencialismo liberal, dando paso a la proliferación de antagonismos de diversa naturaleza. La cuestión del tiempo según la naturaleza de la Educación Inclusiva, se expresa a través de lo que Ocampo (2018) denomina heterocronías de aprendizaje, un tiempo trastornado que reconoce y atiende a la presencia de múltiples tiempos que se entrecruzan al interior de la praxis pedagógica.
A pesar de sobreutilizar el concepto de diversidad e inclusión, los usos del primero, adscriben al problema ontológico de los grupos sociales34, mientras
que el segundo, opera en la metáfora de la inclusión a lo mismo, es decir, remite la
discusión a un problema técnico, de absorción de grupos minoritarios, a un sistema de convivencia arbitraria, que desconoce las relaciones de la multiplicidad. La inclusión a lo mismo, en tanto, metáfora explicativa, permite comprender la ausencia de un cambio real sobre el funcionamiento de las estructuras educativas y sus modalidades de atención. Inserta el discurso en las lógicas de funcionamiento disponible que excluyen o bien, inscriben la lucha de la inclusión, la interculturalidad, el género, la justicia, etc. en los márgenes de la conciencia y la agencia de la institución educativa.