Estudios experimentales

También se ha desarrollado un estudio de tipo experimental contrastando dos tipologías semánticas de verbos en catalán (verbos de cambio de estado vs. verbos de movimiento). Los resultados de este estudio (Badia, 2005; Sanz- Torrent, Andreu, Badia y Sidera, 2010) corroboran que los niños con TEL pre- sentan un déficit en la producción denominativa del verbo, produciendo un mayor número de verbos alternativos al verbo target o bien omitiéndolo. Así pues, estos los niños producen un mayor número de verbos de todo propósito (se caracterizan por tener un significado no-específico y ser de alta frecuencia de uso), verbos erróneos u omisiones de verbo en comparación con los niños controles. También parece que muestran un sesgo hacia los verbos de cambio de estado en detrimento de los de movimiento. Otra serie de estudios simi- lares muestra que los niños con TEL presentan dificultades en la elaboración

2. Se vieron errores de code-mixing (inserción de palabras) y de regularizaciones (incorporar reglas de una lengua a la otra). Al contrario que los controles, los niños con TEL emitían más verbos que nombres en la segunda lengua.

y producción de la estructura argumental. Cómo se puede ver en la Gráfica 2, estos niños tienden siempre a producir estructuras argumentales simples (con menos argumentos) además de omitir argumentos de carácter obligatorio (Sanz-Torrent, Andreu, Badia y Sidera, 2011).

Gráfica 2. Porcentaje de producciones correctas según tipos de acontecimientos

En un estudio reciente (Andreu, Sanz-Torrent, Buil y MacWhinney, 2012) hecho con 24 niños con TEL y los correspondientes grupos control por LMEp (Longitud Mediana del Enunciado por palabras) y controles por edad y adultos y en una tarea de nominación de imágenes, se vio que todos los grupos eran más correctos y más rápidos denominando nombres en comparación a los verbos en infinitivo. Ahora bien, los niños con TEL eran más lentos (especial- mente en verbos de 1 y 2 argumentos) o más incorrectos (especialmente en verbos de 2 y 3 argumentos) con los verbos en función del grado de compleji- dad argumental.

Ejemplos:

Nombres: casa, pincel, mochila, silla

Verbos 1 argumento: dormir, correr, llorar, andar (El niño anda)

Verbos 2 argumentos: comer, cerrar, beber, tocar (el hombre bebe agua) Verbos 3 argumentos: dar, poner, regalar, meter (la mujer da un regalo a la niña)

Gráfica 3. Porcentajes de producciones correctas en una tarea de nombramiento de nom- bres y verbos

Figura 2. Experimento usando el registro de movimientos oculares en una niña de un año.

El uso de nuevas técnicas, como la del registro de movimientos oculares (eye-tracker en inglés) ha permitido estudiar también el procesamiento del lenguaje de estos niños. Esta técnica metodológica tiene la gran ventaja de permitir evaluar en tiempo real el grado de comprensión que tienen los niños cuando escuchan una palabra, una frase o una narración a partir de su mira- da a imágenes asociadas que se les presentan. O, a la inversa, ver qué están mirando de una imagen o escena mientras están preparando el mensaje verbal y mientras lo dicen. En la figura 2, se ven las miradas realizadas por un niño al escuchar la descripción de la imagen.

Ejemplo de fijaciones de movimientos oculares. Fijaciones en círculos durante la descripción del evento.

Los primeros resultados utilizando esta nueva técnica han mostrado que los niños con TEL tienen problemas comprensión, lo cual se ve en las dificultades que tienen para identificar aquella información más relevante (área de interés) de escenas o de historias en tareas de renarración en catalán, y de producción, lo cual se observa en sus numerosos errores morfosintácticos y semánticos (Andreu, Sanz-Torrent, Guardia y MacWhinney, 2011).

Ejemplos de producciones con errores sintácticos y semánticos Omisión de determinante

*NIÑO: “está haciendo carrera con (el/un) tren” Omisión de preposición

*NIÑO: “y pasó (por) un túnel” Sustitución semántica:

NIÑO: “ese ‘talaycia’ [policía] y para en tren ”

Parece que la dificultad al mirar las zonas más importantes aumenta en función de la complejidad argumental de los verbos (Andreu, Sanz-Torrent, Guardia y MacWhinney, 2013). En este estudio se registraban las miradas en las zonas más relevantes (núcleo de la oración) de una escena que correspondía con una oración simple. Se constató poca precisión a la vez que se selecciona- ban los elementos visuales más relevantes para la descripción y/o comprensión lingüística. También se observó lentitud de procesamiento.

“el osito (niño) regala (da) una flor a la osa (mamá)”

Evento de tres argumentos. El círculo indica el núcleo del evento.

En el estudio de Andreu, Sanz-Torrent y Guardia (2012), en el que los niños debían reconocer nombres y verbos que escuchaban mientras visualizaban 4 imágenes (2 nombres y 2 verbos), se observó una gradación. En primer lugar, se vio claramente el efecto de animacidad por parte de todos los niños. Es a decir, la preferencia de mirada hacia los estímulos que estaban animados, lo cual implica una dificultad de inhibir información no relevante. Los nombres eran reconocidos antes que los verbos, y en el caso de los verbos, los tiempos de reconocimiento también variaban en función de si eran más simples o más complejos semánticamente, cosa que concuerda con otros estudios de nombra- miento mencionados anteriormente. Los niños con TEL fueron especialmente lentos en reconocer verbos de tres argumentos.

Gràfica 4. Tiempo en milisegundos de reconocimiento visual de referentes de nombres y verbos según número de argumentos asociados

Por otro lado, se ha visto que los niños con TEL anticipan información auditiva verbal semántica pero de forma menos precisa y más lentamente. Es decir, son capaces de anticipar e identificar de manera visual los argumentos obligatorios aunque cometen más errores y lo hacen más lentamente (Andreu, Sanz-Torrent, Cámara y Aznar, 2008; Sanz-Torrent, Andreu, Badia, Mayoral, Serra, 2008; Andreu, Sanz-Torrent, Trueswell, 2013 y Sanz-Torrent, Andreu, Guardia y MacWhinney, 2013).

Concretamente, en tres experimentos (Andreu, Sanz-Torrent, y Trueswell, 2013) realizados con una muestra de 25 niños con TEL y tres grupos controles (adultos, por edad y por LMEp) se evaluaron las miradas anticipatorias de los niños en función de las restricciones semánticas del verbos. Por ejemplo, el niños escuchaban “el abuelo come lentamente patatas” y tenían cuatro imá- genes para mirar, una con la cosa comestible (target) y el resto de cosas no comestibles (distractores). Se analizaban las miradas que hacían a cada uno de los cuadrantes antes de oír la palabra patatas. De este modo se estudiaba su conocimiento semántico de los verbos y su velocidad de procesamiento. Los niños con TEL fueron sensibles a las restricciones semánticas de los verbos (cosas comestibles, cosas que se podían poner, cosas que se podían dar, etc.) pero fueron más lentos y fueron más incorrectos en las miradas.

Ejemplos:

El niño come ... (patatas, camiones, pelotas, sillas) en el comedor. La niña pone ... (el plato, el elefante, la casa, la montaña) sobre la mesa. La abuela le da ... (un regalo, el mar, una nube, un tractor) al nieto.

En otros experimentos, se examinó si los niños eran sensibles a efectos de tipicidad y frecuencia de los argumentos. Por ejemplo, los niños escuchaban “el niño come rápidamente helado” y tenían diferentes imágenes para mirar (cuatro cuadrantes con una cosa comestible frecuente (target), una cosa comes- tible no frecuente (el competidor) y dos cosas no comestibles (distractores). También fueron sensibles a características de tipicidad o frecuencia de los argu- mentos pero continuaron mostrando más incorrecciones y tiempos de mirada más lentos al buscar los referentes correctos.