Evaluación de la implementación de la intervención

El propósito de la evaluación es tener información sobre determinados procesos que se han implementado dentro de la dinámica de enseñanza-aprendizaje; de los logros y las dificultades que se hayan podido originar con el fin de buscar estrategias tendientes a ajustar dicho proceso (Jolibert & Jacob, 1998). Este hecho se llevó a cabo durante todo el tiempo que duró la implementación de la propuesta; primero, mediante la reflexión y retroalimentación constante y, segundo, utilizando, en momentos estratégicos, instrumentos que se diseñaban en comunión con los estudiantes o que eran propuestos por la docente investigadora, buscando para ello el apoyo en los postulados de la evaluación formativa.

Pensando de esta forma, la dinámica de producción de los escritos estuvo supervisada constantemente por la docente, quien motivó a los estudiantes hacia la reflexión orientada por instrumentos diseñados para ello (cfr. Anexos 13 y 18), correspondientes a los momentos de revisión las revisiones, de las cuales ya se habló, de los escritos que se requerían para conformar la cartilla en cuanto a aspectos propios del texto expositivo-explicativo, el proceso que los estudiantes llevaron a cabo en la composición escrita. Finalmente, la puesta en marcha de la intervención (secuencias didácticas) junto con la participación de los estudiantes y la docente en los diferentes momentos.

Para comenzar, corresponde hacer referencia a la herramienta diseñada y aplicada como estrategia de evaluación y de reflexión con el objetivo de verificar

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la efectividad de la estrategia seleccionada para contribuir a la cualificación del proceso escritor de los estudiantes y del momento de aprendizaje. Como primera medida se formularon preguntas que dieron cuenta de los subprocesos del proceso de redacción: planificación, redacción y revisión. De las respuestas que los estudiantes consignaron en el instrumento diseñado para ello, se concluyó lo siguiente:

a. En cuanto al primer subproceso, los estudiantes aseguraron que dedicaron tiempo suficiente para la elaboración de su primer borrador el cual fue producto de la fase de documentación y recogida de la información necesaria para la construcción de los textos. Para ello, planificaron la estrategia de construcción de los textos, centrando su atención en qué decir, qué información incluir: “la planificación consistió en pensar y analizar lo que iba a escribir”. Por otro lado, en la estructura del texto “pensar lo que estuviera de acuerdo con otros escritos” (cómo hacerlo) y por último en el destinatario de sus producciones “puede que a mí se me facilite... mientras que a ellos se les puede complicar; para esto cambiaba mi redacción”. De la misma forma, aunque no de manera explícita, valoraron la importancia del uso de estrategias, entre ellas la elaboración de organizadores, como el que se construyó en clase durante esta fase, mediante el cual lograron distribuir responsabilidades y enfocar su atención hacia un tema específico “nos distribuimos los trabajos y materiales… “buscando información sobre el tema que me tocó…”.

b. Con respecto al segundo subproceso, redacción, se refieren a estrategias asumidas por ellos, por ejemplo la forma como lograron acceder a la información que querían presentar“ elaboré mi escrito con base a la consulta y al conocimiento propio sobre el tema” , el propósito que persiguieron al elaborarlo “ para luego tener la información clara”, “ para no tener errores ya en la elaboración de la cartilla”, “ lo hice a computador y podía borrar y corregir como yo quería”, “ si no hubiera elaborado un

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borrador algunas partes de mi escrito hubieran quedado mal y no se hubiera entendido nada…”. Las anteriores son respuestas en las que está claro que los estudiantes reconocen la importancia de esta fase como un periodo de producción dentro del cual podían hacer los ajustes que consideraban oportunos “ el borrador me sirvió para mejorar mi escrito ya en el trabajo final”. Se observa entonces, que aprendieron a ver en los borradores un instrumento en el que podían equivocarse, resaltar y corregir sus errores, complementar la información, leerlo y releerlo para descubrir sus vacíos e incluso compararlo con otros textos escritos por expertos (los textos en que se documentaron) “…puse elementos y agregué información” y con los de sus compañeros.

c. Por lo que concierne al último subproceso, el de la revisión, conviene resaltar que este momento estuvo marcado por la dinámica que se generó dentro de los grupos. A este respecto, en varias de las opiniones de los estudiantes se pudo percibir que no todos demostraron el mismo grado de responsabilidad, no obstante haber llegado la meta propuesta: se evidenció un buen nivel de interés para leer, evaluar y corregir sus escritos y los de sus compañeros: “…primero tuve que leer para observar si estaba bien completamente y corregir los errores que haya cometido”, “leía lo que había escrito y si me faltaba algo lo complementaba”. “con mis compañeros corregimos y aportamos a cada texto”.

Los aportes entregados no solo se enfocaron hacia el resultado del escrito sino en cuanto al proceso. Varios estudiantes manifestaron que tuvieron dificultades especialmente para comenzar su escrito porque no sabían cómo hacerlo, unos porque no comprendían la información que consultaron y otros por falta de la misma o de recursos. “no tenia información necesaria”,” al leer la información no entendia muy bien y esto atrasaba la elaboración del escrito” no tenia los recursos… Dichos problemas fueron solventados en el grupo “obtuve ayuda de

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mis compañeros”, “… todos nos ayudamos a decirnos las dificultades que teníamos” mediante varias estrategias entre las que podemos contar la complementación de la información, solicitar explicaciones, reescritura de los textos, etc. “…volviendo a leer y redactando el texto…”, revisando y corrigiendo la ortografía”, “buscando más información y charlando con mis compañeros”, etc.

Una vez concluida esta parte, se procedió a la evaluación de la estrategia por parte de los estudiantes. En primer lugar, ellos valoraron la dinámica desarrollada como un espacio que les permitió aprender a redactar un texto, a ser respetuoso con los compañeros y valorar sus aportes, ampliar la información sobre temas determinados y a ser constantes y persistentes en la consecución de una meta: “aprendi a redactar un texto”, “yo aprendi a respetar a mis compañeros”, “… a ser mas consiente en el tema de las drogas”, “…queriendo hacer las cosas logra lo que quiera”.

Al respecto, se pudo evidenciar cómo la implementación de estrategias didácticas, cognitivas y metacognitivas, no sólo favoreció procesos académicos en pro de la construcción de conocimientos específicos, sino que también fueron espacios formativos que aportaron dinámicas hacia el desarrollo personal y grupal de los estudiantes y su empoderamiento de la dinámica de trabajo. En la misma medida, permitieron el acercamiento del docente y el acompañamiento cercano a los procesos propios de dinámica de la clase y lo conducen a tomar parte activa en le ejecución de ellos.

En cuanto a la construcción de conocimiento, los estudiantes reconocieron y resaltaron su participación como requisito fundamental para la buena marcha y el logro de los resultados que satisficieron las necesidades de aprendizaje. Las formas de trabajo privilegiadas para desarrollar la propuesta permitieron que los estudiantes reconocieran la presencia de situaciones que dificultaron su proceso pero también otras que contribuyeron a un ambiente propicio para su desempeño

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y que poco a poco van cambiando la reticencia por el trabajo en algunas personas permitiéndoles tomar un papel diferente. “trabajé positiva y activamente”, “todos nos ayudamos” “…regular porque no le puse todo mi empeño”,” discutíamos por bobadas pero pudimos desarrollar y trabajar en grupo”, “momentos placenteros cuando elaboramos los textos porque todos nos ayudamos”, “la cartilla porque entre todos nos ayudamos”, “al principio no quise hacer nada pero ya que necesitaba la nota quise hacer el trabajo y me gustó”.

El último aspecto sobre el cual se indagó desde este instrumento estuvo encaminado a conocer los aportes de los estudiantes a la dinámica ejecutada. De su parte, se percibió que les hizo falta demorar un poco más en el momento de la documentación que les permitiera recopilar más información. Otros se inclinaron por la necesidad de mejorar la participación en el desarrollo de la propuesta. Un tercer elemento, que resaltaron como un vacío fue corregir más los textos y revisarlos. Recapitulando sobre los diferentes momentos vividos, se percibe que este comentario fue producto de la no aceptación de los aportes de los compañeros durante el proceso de revisión de los escritos, pues la dinámica de esta fase siempre se ha centrado en la corrección que hace el docente.

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