Evaluación en Matemáticas desde la perspectiva de la Didáctica de las Matemáticas

Los trabajos sobre evaluación en matemáticas han ganado mucho interés en el ámbito de la educación matemática desde las últimas tres o cuatro décadas, particular motivados por dos fenómenos o acontecimientos relacionados: el creciente fracaso en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, y las reformas educativas o curriculares que se han propuesto en muchos países del mundo. (Gimenez, 1997) (Rico L. , 1997), (Garcia, 2005). Estos fenómenos y trabajos han llevado a que la evaluación en matemáticas se constituya en un campo de estudio dentro de la educación matemática (Rico L. , 1997). (Webb, 1992) Citado por (Sierra, Castro, & Rico, 2000) define evaluación en matemáticas de una manera que permite involucrar no solo a la actividad evaluativa en el aula, sino también el aspecto formativo en relación con los estudiantes y profesores.

“Por evaluación en matemáticas se entiende la consideración compresiva de un grupo o individuo en matemáticas o en la aplicación de las matemáticas. La determinación del funcionamiento de un individuo o grupo en matemáticas requiere considerar su actuación matemática en una variedad de contextos, incluyendo conocimientos de las matemáticas y disposición hacia las matemáticas”. (Webb, 1992).

A pesar de los grandes desarrollos que sobre el tema se han alcanzado por parte de los especialistas en Didáctica de las Matemáticas y las preocupaciones de muchos profesores en relación con este asunto, la tradición de confundir evaluación con calificación o examen parece mantenerse en las prácticas de muchos profesores de matemáticas de hoy día. Tal vez esto puede deberse a la escasa difusión de los resultados de investigación de los especialistas, o a la falta de una mejor formación de los profesores en ejercicio que les permite apropiarse e incorporar estos resultados en sus prácticas, o a la falta de eventos que promuevan encuentros y debates entre una comunidad y otra. (Castro, Rico, Fernandez , & Segovia, 1997) Nos advierte acerca de esta problemática, la cual justifica aún más la pertinencia de una trabajo como este.

“La función sancionadora de la evaluación en matemáticas anula la mayor parte de las veces su función formativa, produciendo rechazo hacia el conocimiento matemático e inseguridad en las propias capacidades de razonamiento por parte de los escolares. El profesor que asume un papel prioritario de juez en relación con las capacidades matemáticas de sus alumnos, olvida que la finalidad principal de este periodo está en proporcionar una formación común para los ciudadanos y que, al servicio de esta finalidad, deben estar todas las disciplinas, incluidas las matemáticas. “

Estas reflexiones nos llevan a delimitar aun más nuestros presupuestos e intereses sobre la evaluación en matemáticas.

Como se dijo en la sección anterior son necesarios cambios de paradigmas sobre las concepciones conceptuales y metodólogicas por parte de los profesores de matemáticas y de las instituciones educativas que permitan modificar definitivamente los criterios tradicionales de evaluación e introducir nuevas prácticas e instumentos fundamentados en los nuevos desarrollos teoricos de la comunidad especializada.

Por otra parte Romberg, (1993) plantea que la forma de evaluar en matemáticas depende de la manera como se conciba el aprendizaje de esta asignatura, y propone un modelo de “evaluación de logros auténticos”, basado en un enfoque constructivista. Este modelo se

basa en el análisis de tareas relacionadas con la resolución de problemas, y a partir de lo cual se espera que los alumnos razonen y argumenten lógico-matemáticamente, haciendo conjeturas, desarrollando múltiples estrategias y formulando argumentos y justificaciones. También, Giménez (1997), basándose en (Coll, 1987) y desde una perspectiva constructivista, propone la siguiente definición de evaluación en matemáticas:

Conjunto de actuaciones mediante las cuales se reconocen las característica de los estudiantes, se establece la ayuda necesaria para que puedan realizar su aprendizaje de las matemáticas y se reacomodan las condiciones e intenciones educativas que posibilitan tal proceso; en otro nivel se analizan y regulan los modelos implícitos de profesor, alumno, materiales e institución escolar en los que tiene lugar la enseñanza de las Matemáticas.

Como se puede observar, esta definición amplia e integradora de Giménez se articula y complementa con la propuesta de (Romberg, 1992), y provee una conceptualización apropiada para nuestros intereses, en relación con los objetivos y el problema de este trabajo.

En nuestro contexto nacional (Garcia, 2005) retomando a Webb (1992) plantea la necesidad de “iniciar la construccion teorica del estudio de la Evaluacion en Matemáticas como un campo de estudio, conectado pero diferenciado del campo general de la evaluación” (Garcia, 2005).

De acuerdo con las anteriores reflexiones se puede concluuir que desde la perspectiva del campo de la evaluación en matemáticas se debe tomar distancia de las concepción general de la evaluación que se propone desde la perspectiva curricular se observa la complejidad de propositos especificos y situaciones que surgen desde esta perspectiva especifica.

de enseñanza y aprendizajes matemáticos, dependen en gran medida de las concepciones y creencias que tengan los profesores sobre las matemáticas, su enseñanza, su aprendizaje y la evaluación al respecto (Chevallard, 1986) citado por (García, 2003)

“… De esta forma la evaluación, no se concibe como una acción periférica del proceso didáctico, pues hace parte de las reglas, las estrategias y los procedimientos de comunicación que conforman el contrato didáctico.”