Evaluación y/o Medida de la Inteligencia

A pesar de la controversia y la crítica, las pruebas de capacidad intelectual siguen siendo predictores muy confiables del aprovechamiento escolar. Si son usadas para medir el potencial de los estudiantes y no como mecanismos para denominarlos o restringirlos, las pruebas de capacidad intelectual pueden permitir a los profesores tomar decisiones que pueden mejorar la enseñanza. Esto es cierto en especial con los estudiantes que no están familiarizados con el idioma inglés, si son examinados en su idioma natal o con pruebas de capacidad intelectual no verbales que eliminan la necesidad de instrucciones y respuestas verbales.

Las pruebas de capacidad intelectual pueden detectar a los estudiantes que son brillantes que obtienen puntuaciones bajas en las pruebas típicas debido a sus deficiencias verbales. Se presume que estos estudiantes aprovechan mejor si son eliminadas sus deficiencias verbales por medio de instrucción efectiva. Si la prueba revela habilidades no verbales deficientes además de habilidades verbales bajas, el desempeño deficiente no sólo se debe a deficiencia verbal y el remedio requerirá de tratamiento más intensivo e individualizado. Existe un peligro real de mal uso de las pruebas de capacidad intelectual al calificar n forma perjudicial a los estudiantes. En cualquier caso, las pruebas de capacidad intelectual tienen una capacidad diagnóstica limitada debido a que rara vez señalan acciones específicas que los profesores deben tomar para remediar los problemas (Good y Brophy, 1998)

2.10.1. Cociente Intelectual

El desarrollo de las pruebas de inteligencia normalizadas comenzó en Francia con el trabajo de Alfred Binet a principios del siglo XX. Binet no intentaba diseñar una prueba de inteligencia, sino de identificar a los niños con probabilidades de tener dificultades en la escuela. Analizo las capacidades que parecían necesarias para el éxito escolar y luego trabajo en forma retrospectiva para desarrollar pruebas que midieran esas capacidades. Estaba buscando pruebas que discriminaran de manera adecuada entre estudiantes de cada nivel de grado. Las pruebas que eran demasiado fáciles o demasiado difíciles no fueron muy útiles debido a que todos las aprobaban o las reprobaban, de modo que necesitaba pruebas diferentes para cada grado.

Las pruebas de Binet tuvieron mucho éxito y pronto fueron adoptadas en Inglaterra y EE.UU. sus resultados fueron consolidados por los psicólogos en un índice único que llego a conocerse como “Cociente Intelectual o CI”, lo cual significa una puntuación en una prueba de inteligencia particular. Desde una perspectiva histórica el CI fue definido como la proporción de la edad mental y la edad cronológica multiplicada por 100. El a actualidad, el CI es medido en formas notablemente diferentes, pero todavía es conceptualizado como una escala (Good y Brophy, 1998).

2.10.2. Implicaciones de las pruebas de Inteligencia

Desde 1910 los investigadores han reconocido la dificultad para diseñar pruebas de inteligencia para personas de distintos grupos culturales, desde entonces han tratado de diseñar la manera que puedan medir la inteligencia innata sin introducir prejuicios de este tipo. Ellos han diseñado pruebas que ni requieren el uso de un idioma: Los examinadores utilizan gestos pantomima y emostraciones para tareas como recorrer laberintos y completar dibujos.

Por ejemplo, las convenciones sobre el arte afectan la forma como el sujeto evaluado ve un dibujo. Cuando se le pide a Carlos que identifique el detalle que falte en el dibujo de una cara que no tiene boca, el inmediatamente dice “La boca”. Pero un grupo de inmigrantes asiáticos en Israel dijo que faltaba el cuerpo. El arte al cual ellos estaban acostumbrados no presenta una cabeza como un dibujo completo. De aquí que ellos creyeran que la ausencia de un cuerpo era más importante que la omisión de un simple detalle como la boca (Anastasi, 1998, citado por Papalia, Wendkos y Duskin, 2004).

2.10.3. Cambios en el desempeño en las pruebas de inteligencia

La inteligencia no es fija ni inmodificable. El desempeño en las pruebas, en general ha mejorado con el transcurso de los años probablemente como respuesta a ciertos cambios en las décadas recientes como niveles más altos de educación, aumentos de población analfabeta, nuevos tipos de experiencia educativa (televisión y computadoras) y otros factores sociales amplios. El puntaje de una persona a menudo mejora con la aplicación repetida de pruebas, lo cual muestra los efectos de la práctica (Anastasi, 1998, citado por Papalia et al. 2004).

El desarrollo del niño puede aumentar su desempeño en las pruebas de inteligencia. A medida que los niños maduran, prenden de la experiencia y de la vida escolar, usan su capacidad metal y sus puntajes de inteligencia se elevan con frecuencia, la motivación de un sujeto evaluado y su personalidad pueden también contribuir a aumentar o disminuir los puntajes en las pruebas de inteligencia (Sternberg, 1985, citado por Papalia et al. 2004).

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación es de paradigma cuantitativo; es decir, se usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y en el análisis estadístico, para establecer, probar y/o rechazar teorías.

Es un estudio de tipo descriptivo-correlacional, porque primero se identifican los niveles de inteligencia general (muy bajo, bajo, medio bajo, medio, medio alto, superior y muy superior) e inteligencia creativa (baja, media y alta), para posteriormente conocer la relación o grado de asociación que existe entre estas variables en un contexto particular según la clasificación de Hernández, Fernández y Baptista (2014).

El diseño de la presente investigación es no experimental transversal, ya que no se realiza la manipulación de variables y la recolección de datos se da en un único momento; de tipo correlacional, porque se describen las relaciones entre dos variables en un momento determinado (Hernández et al., 2014).

Siendo el esquema de investigación utilizado el siguiente:

Ox

M r

Oy

Donde:

M: Representa la muestra Ox: Variable 1: Creatividad Oy: Variable 2: Inteligencia

r: Representa el grado de relación que existe entre las variables