Evaluación del Programa QUIK®

Tietze, señala que el programa, muestra evidencia de la mejora de la calidad (evaluación externa de acuerdo a criterios estadísticos), del desarrollo y satisfacción profesional (autoevaluación de directoras), así como también sobre el desarrollo y satisfacción profesional (evaluación de madres, padres y/o apoderados) (Tietze W, 2011).

El impacto en Chile ha sido medido a través de tres instancias. Entre ellas, la aplicación de escalas internacionales ECERS-R e ITERS-R, la autoevaluación de competencias de liderazgo en las directoras participantes y por otro lado la percepción de calidad de los distintos actores que están involucrados en los procesos pedagógicos de los centros educativos donde han sido implementados (QUIK® Chile, 2015).

- 2.4.6.1 “Escala de Calificación del Ambiente de la Infancia Temprana” (ECERS-R).

Las escalas ECERS-R e ITERS-R son definidas por QUIK® Chile, como instrumentos de evaluación que reflejan un grado alto de exigencia, a través de los cuales se miden las características óptimas que debe presentar un centro educativo a nivel internacional (QUIK® Chile, 2015). De esta manera, evalúan la calidad del proceso y cuantifican la observación de lo que ocurre en una sala de actividades. La ECERS-R (Escala de Calificación del Ambiente de la Infancia Temprana) (Harms T., Clifford R., and Cryer D.,, 1998), es una revisión de la ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale, en inglés) publicada en 1980. De esta manera, si bien la ECERS fue considerada un instrumento para la investigación y mejoramiento de programas, su revisión es percibida como es un instrumento que ha incorporado avances, en el entendimiento de sus autores, sobre cómo medir la calidad (Harms T., Clifford R., and Cryer D.,, 1998), considerando la inclusión de énfasis en ella,

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tales como la diversidad cultural, las preocupaciones de la familia, y las necesidades de cada niño/a (Bredekamp, S, & Copple, C., 1977), en el contexto de una definición de calidad que fue modificándose con el paso de los años, y los avances en temas de evaluación infantil.

La ECERS fue utilizada como un instrumento para determinar la calidad global y en base a ella fueron descubiertos relaciones importantes entre las calificaciones en la ECERS y las medidas de los resultados en el/la niño/a, y entre las calificaciones en la ECERS y las características de los maestros, el comportamiento de los maestros y su compensación (Harms T., Clifford R., and Cryer D.,, 1998). Según Harms, Cryer y Clifford, en los diecisiete años en que se había usado la ECERS en investigaciones y en el mejoramiento de programas, se acumuló un cuerpo de evidencia sobre la validez predictiva y la utilidad de la escala, sin embargo fue necesaria su revisión (Harms T., Clifford R., and Cryer D.,, 1998).

La ECERS-R, no es una escala nueva; sino que mantiene las bases y fundamentos de la ECERS; y su definición amplia sobre el ambiente, incluyendo aquellos aspectos espaciales, programáticos e interpersonales que afectan directamente a los niños y los adultos en un ambiente infantil (Harms T., Clifford R., and Cryer D.,, 1998). Las siete sub-escalas de la ECERS-R son las siguientes: (1) Espacio y Muebles, (2) Rutinas del Cuidado Personal, (3) Lenguaje-Razonamiento, (4) Actividades, (5) Interacción, (6) Estructura Del Programa, y (7) Padres y Personal; medidas a través de una escala de siete puntos con descriptores para 1:inadecuado, 3: mínimo, 5:bueno, y 7:excelente. Los niveles de calidad del programa son basados en definiciones actuales de lo que se considera la mejor práctica y en investigaciones que relacionan la práctica con los resultados en los niños. El enfoque está en las necesidades de los niños y en cómo satisfacer esas necesidades (Harms T., Clifford R., and Cryer D.,, 1998)de éstos.

Acerca de la administración de la Escala, ésta está diseñada para ser usada en una sala de clase o con un grupo a la vez, para niños de 2 años y medio de edad hasta los 5 años; en un bloque de tiempo de por lo menos 3 horas. Según QUIK® Chile;

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ésta es aplicada en el contexto del Programa QUIK®, una vez cada tres años (QUIK® Chile, 2015).

- 2.4.6.2 “Escala de Calificación del Ambiente para Bebés y Niños Pequeños” (ITERS-R)

La edición revisada de la Escala de Calificación del Ambiente para Bebés y Niños Pequeños ITERS-R (Harms T., Clifford R., and Cryer D.,, 2003), es una revisión de la ITERS publicada en 1990 originalmente. Esta escala se encarga de evaluar los programas para niños/as menores de 30 meses de edad, y conserva la definición original de ambiente en la cual se incluye organización del espacio, interacción, actividades, horario y previsiones para el personal y los padres. Es un instrumento que evalúa la calidad del proceso y cuantifica la observación de lo que ocurre en la sala de clases, desempeñando un importante papel en el mejoramiento de la calidad del cuidado de los bebés y niños pequeños (Harms T., Clifford R., and Cryer D.,, 2003). Está estructurado en 39 ítems que están organizados en siete sub-escalas: Espacio y Muebles, Rutinas de Cuidado Personal, Escuchar, Hablar, Actividades, Interacción, Estructura del Programa, y Padres y Personal (Harms T., Clifford R., and Cryer D.,, 2003).

Según Harms, Cryer y Clifford, la Escala ITERS-R, ha sido usada en importantes proyectos de investigación, tanto en los Estados Unidos como en varios países, investigaciones a través de las cuales se ha documentado la confiabilidad de la escala en cuanto a su uso y validez en términos de su relación con otras medidas de calidad y con los resultados de desarrollo infantil de niños en salas de clase con diversas calificaciones ambientales (Harms T., Clifford R., and Cryer D.,, 2003). Acerca de la administración de la Escala, ésta está diseñada para ser usada en una sala de clase o con un grupo de hasta 30 meses de edad; en un bloque de tiempo de por lo menos 3 horas. Según QUIK® Chile; esta escala es aplicada en el contexto del Programa QUIK®, al igual que la ECERS-R, una vez cada tres años (QUIK® Chile, 2015).

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- 2.4.6.3 Evaluación de las Competencias de Liderazgo Pedagógico.

El programa de Liderazgo Pedagógico QUIK® contempla la realización de una “Autoevaluación de las Competencias de Liderazgo Pedagógico QUIK®”, dirigida a las Directoras de los establecimientos que se encuentren en proceso de capacitación, la cual se realiza dos veces al año. La Primera Autoevaluación que se realiza se denomina “Autodiagnóstico”, formato en el que se presenta un instrumento con la nominación de las nueve competencias de liderazgo pedagógico, en la que las Directoras describen cualitativamente situaciones, estrategias, aspectos, instancias, cambios, criterios y/o procedimientos que se relacionen directamente con el manejo inicial que tienen de las Competencias de Liderazgo Pedagógico que busca favorecer el Programa QUIK®. De acuerdo a estas descripciones, la directora finalmente señala de forma cuantitativa, si su desempeño al respecto de la descripción realizada y la competencia vinculada a ésta descripción, fue: muy adecuado, adecuado, suficientemente adecuado, poco adecuado e inadecuado; argumentando descriptivamente el porqué de esta selección.

La segunda evaluación que se realiza en el año es la llamada “Autoevaluación Post”;

instrumento en el cual se encuentran nominadas las nueve Competencias de Liderazgo Pedagógico que el Programa QUIK® ha intentado promover o movilizar, en el marco de la propuesta de desarrollo de la calidad educativa. Para esta autoevaluación final, se le solicita a cada directora que, cualitativamente, describa de qué manera ha sido puesta en acción o ejercicio cada una de las nueve competencias, durante el proceso de implementación de QUIK®; y a partir de ello, realice una evaluación cuantitativa, sobre el criterio que mejor se acerca al manejo de esta competencia: muy adecuado, adecuado, suficientemente adecuado, poco adecuado e inadecuado. En este instrumento se releva la idea de que lo que se corresponde evaluar no son los dispositivos, las orientaciones institucionales, o las características del equipo, sino las propias competencias de la directora como líder pedagógico de procesos de calidad (Ilumina, Fundación Choshuenco y Fundación, 2014).

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- 2.4.6.4 Percepción y Satisfacción.

Una vez al año se aplica a los actores internos y externos, considerando a las directoras, equipo, sostenedores una encuesta, con el fin de conocer su grado de percepción y satisfacción acerca de la implementación del programa.

- 2.4.6.5 Resultados Esperados

El programa QUIK® busca lograr resultados en distintos aspectos relevantes para la búsqueda de la calidad continua en un centro educativo de primera infancia. Debido a la propuesta pedagógica del programa, su metodología y otras características es que el principal logro que se espera obtener es instalar en el jardín infantil una orientación hacia la calidad que se reflejará en la metodología de trabajo empleada así como en los planes de mejora que se realizarán. QUIK® Chile, resume los aspectos en los cuales se espera resultado al final del proceso en la siguiente tabla:

Figura 2:

Resultados Esperados Programa QUIK®

• Mejora los resultados a escala ECERS-R e ITERS, sobre un 30% anual

Calidad

• Genera espacios para la autoevaluación y reflexión.

• Instala la capacidad en los equipos de la toma de decisiones sobre el cambio y la innovación a través de referentes conocidos. Capacidad de trabajo en equipo

• Focaliza el quehacer en el mejoramiento de los aprendizajes.

• Impacta positivamente el cumplimiento de los resultados de aprendizaje de acuerdo a currículo particular.

Aprendizajes

• Promueve la generación de propuestas innovadoras en los equipos de jardines.

Innovación

72 2.3.7 Impacto del Programa QUIK®.

QUIK® es un programa probado en países europeos, principalmente Alemania. Los resultados que ahí logran están descritos en una investigación realizada por el Instituto de investigación y desarrollo PädQuis.

Figura 3:

Aplicación ECERS Alemania.

Fuente: (Tietze W., 2015)

Figura 4:

Aplicación ECERS Sub-escalas.

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De acuerdo al estudio que realiza QUIK® Chile (QUIK® Chile, 2015), de los resultados obtenidos en once de veintiún establecimientos tras la implementación del Programa en el grupo QUIK® de Valparaíso años 2013 y 2014 en la valoración de las Escalas ECERS-R e ITERS-R; existe un aumento de un 1.9% promedio porcentual en evaluación pre y post; en dimensiones como espacio y muebles, rutinas de cuidado personal, escuchar y hablar/lenguaje y razonamiento, actividades, interacción y estructura del programa, como se visualiza en los cuadros.

Figura 5:

Evolución Valores Escalas ECERS e ITERS Grupo QUIK® Valparaíso (2013-2014)

Fuente: (QUIK® Chile, 2015). Figura 6:

Aumento Porcentual Promedio en Evaluación Pre y Post ECERS e ITERS. Grupo QUIK® Valparaíso (2013-2014).

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CAPÍTULO III

DISEÑO METODOLÓGICO

3.1.- Paradigma de la investigación.

El presente estudio es de carácter multiparadigmático, pues combina el paradigma cualitativo y cuantitativo. Es cualitativo, porque en él se busca comprender lo que ocurre en un contexto humano, lo que aquí importa es conocer la percepción y el significado que las personas le dan a las condiciones que enfrentan; o lo que las personas interpretan sobre éste contexto; a través de la información obtenida de entrevistas en profundidad, considerando que este contexto influye sustancialmente sobre las reacciones y los comportamientos de las personas (Martínez, R., 2007, pág. 31).

Asimismo, en este estudio encontraremos un énfasis cuantitativo, puesto que nos centraremos en información obtenida a través de encuestas por cuestionarios (preguntas cerradas) (Yin, 1984/1989), asumiendo que en el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas (Chetty S. , 1996).

Dado lo anterior, el análisis metodológico corresponde a un caso mixto- descriptivo, dado que resulta conveniente que sean híbridos (recolecten tanto datos cuantitativos como cualitativos), lo cual fortalece su amplitud y profundidad (Bligoo, 2012).