Evolució del tipus de dificultats detectades en cada implementació de la pràctica.

31 A la Gràfica 1, mostrada en la pàgina anterior, es recull l’evolució de les categories de dificultats al llarg de les versions implementades de la pràctica i permet visualitzar millor les característiques esmentades en el paràgraf previ. Tot i que, a priori, caldria esperar que tant el nombre de dificultats totals disminuís a mesura que evoluciona el disseny de la pràctica, la realitat és ben diferent, tal i com es pot observar tant a la Gràfica 1. En aquest sentit, el nombre total de dificultats detectades en la primera edició de la pràctica, 64, és molt semblant respecte al nombre total de la segona, que és 68. En canvi, el nombre total de dificultats detectades en la tercera edició, 28, és molt inferior que en les altres dues. De nou, una explicació d’aquest fenomen és el canvi radical de seqüència que es va dur a terme entre la primera i la segona versió.

Malgrat l’observació anterior, cal destacar el fet que el tipus d’impediment en cada edició varia lleugerament. A partir de l’evolució de les categories de dificultats de cada implementació es poden esbossar i diferenciar tres etapes característiques i generals del procés de disseny i refinament d’una seqüència d’ensenyament – aprenentatge:

- Primera etapa: En la primera versió de la pràctica les dificultats es van concentrar principalment en la seqüenciació dels continguts, en la temporització i en d’altres factors no atribuïbles a cap causa, així com el fet de que els alumnes deixessin moltes preguntes sense resposta. A més, aquestes dificultats fan referència específicament al dissenyador i, per tant, posen de manifest la importància d’una certa satisfacció personal respecte al disseny, prèvia a la implementació del material dissenyat amb alumnes. Aquesta primera fase del disseny, doncs, està estretament vinculada a les concepcions i les creences sobre el contingut del propi dissenyador, en aquest cas el model d’equilibri químic i el submodel àcid – base, i en general de la seva visió de la ciència i la seva relació amb el món.

- Segona etapa: Una conseqüència immediata de la insatisfacció amb els resultats de la pràctica i del seu disseny pròpiament, va ser el canvi radical de la seqüenciació de continguts i, fins i tot, d’alguns conceptes clau, tal i com es pot apreciar en els annexos 8.1 i 8.2. En la segona versió implementada (annex 8.2), el nombre total de dificultats va augmentar lleugerament, tal i com s’ha comentat anteriorment, però es va concentrar, sobretot, en impediments referents a la seqüenciació, tot i que també van adquirir un cert protagonisme aquells impediments que fan referència als conceptes o models conceptuals. En la segona edició, el producte dissenyat començava a satisfer els requeriments personals del dissenyador i, per tant, el focus d’atenció es començava a desplaçar cap a les necessitats reals dels alumnes a l’hora de construir els models proposats. Per tant, la segona etapa del disseny i refinament de seqüències estaria caracteritzada per la voluntat de superar les dificultats conceptuals relacionades amb la interacció seqüència – alumnes i el refinament de la seqüenciació de continguts, un cop han estat establerts uns objectius sòlids.

- Tercera etapa: Els tipus de dificultats relacionades amb la tercera versió són molt més homogenis a l’hora que el nombre total d’impediments disminueix considerablement. En aquest sentit, en relació amb el conjunt total prenen una mica més de protagonisme

32 nous tipus de dificultats, com són les relacionades amb la redacció d’enunciats o les demandes cognitives dels alumnes. És a dir, s’observa una tendència incipient a la disminució i desaparició d’aquelles dificultats més vinculades amb un nivell de disseny més profund, com són la seqüenciació de continguts, l’establiment dels objectius, la temporització... Per tant,una tercera fase del disseny estaria caracteritzada per l’estabilitat global del material creat a nivell d’objectius i seqüència general, i pel perfeccionament del detalls del material dissenyat a nivell de format i de la relació dels alumnes amb el model conceptual triat.

Malauradament, en el curs 2011 – 2012 no va ser possible implementar un quart cop la seqüència, per tal d’observar i continuar avaluant l’evolució de les dificultats i els canvis. Una de les situacions que caldria esperar és que, en una quarta etapa de refinament, el nombre de modificacions continués disminuint fins a esdevenir pràcticament zero i que el tipus de dificultats detectades cada cop fossin més superficials, com les relacionades amb la redacció d’enunciats i el format. Tot i així, caldrà esperar al curs 2012 – 2013 per poder comprovar si aquestes prediccions es compleixen o, per contra, es detecten noves situacions. Personalment, crec que, òptimament, són necessàries dues implementacions més per complementar les dades que s’han anat mostrant i aquesta situació em provoca una certa insatisfacció per no haver pogut acabar correctament el treball necessari com a conseqüència de les restriccions de temps disponible.

Per acabar, cal afegir que el procés descrit en els paràgrafs anteriors pot esdevenir més o menys inconscient per part del subjecte que dissenya un material educatiu, com ha estat el cas. Tot i que caldria complementar l’anàlisi anterior amb les descripcions d’altres processos de disseny i refinament de material educatiu, el seguiment de l’evolució de les categories de dificultats i canvis (Taula 7: Categories dels tipus de canvis introduïts en el procés de refinament

Gràfica 2: Evolució dels tipus de modificacions introduïdes en cada versió implementada de la