En la pedagogía tradicional el método usual es la lección magistral, y el mecanismo de enseñanza y aprendizaje sigue el esquema clásico de exposición-escucha-memorización-repetición. No existe apenas preocupación por el método porque la centrali- dad no es el sujeto —niño o niña— sino el objeto de estudio: el programa. En cierta manera, el método es el contenido. En el polo opuesto, en las pedagogías activas, el centro se traslada al alum- nado y el método debe atender prioritariamente sus intereses y necesidades, y más secundariamente al contenido.
La tesis que se sostiene en este capítulo es que método y con- tenido son indisociables y, por tanto, no pueden plantearse de for- ma autónoma e independiente. Es importante el qué se sabe pero igualmente lo es el cómo se sabe. Hay razones poderosas que muestran que el método no es previo al contenido sino posterior a él y que el conocimiento del método viene de la temática a tratar. Las pedagogías psicológicas y algunas tendencias didácticas han realizado una auténtica sacralización del método rebautizándolo como estrategias, técnicas de estudio, procedimientos y habilida- des para “aprender a aprender” y “para enseñar a enseñar”, cuan- do a veces no sirven para aprender ningún contenido sino sólo para entrenarse en el dominio de la estrategia en cuestión. Abun-
Prácticas metodológicas
y materiales curriculares
dan los discursos vacíos de contenido dónde sólo importa vender didactismo y se prescinde totalmente del conocimiento.
Igualmente hay razones sustanciosas a favor de la adecua- ción del método al desarrollo infantil, a las historias y dinámicas grupales y a las situaciones específicas del alumnado. El método, además, debe centrarse tanto en los modos de enseñar como en los modos de aprender, aspecto este último demasiado olvidado en los tiempos que corren. Y sabido es que cada estudiante aprende siempre de una forma personal y particular. Un mayor conocimiento acerca de cómo funciona el aprendizaje es impres- cindible para averiguar los niveles reales de comprensión del alumnado respecto a diversas actividades y adquisiciones en las distintas fases del aprendizaje. También sirve de elemento de con- trol sobre la bondad y eficacia de las diversas propuestas que el profesorado planifica para su intervención en el aula; en algunos casos la mejor valoración es la respuesta del alumnado respecto a su grado de seguimiento y control. Por eso se recomienda esta- blecer procesos previos de sondeo, participación y negociación con el alumnado en vistas a lograr mejores resultados.
Se suele decir que hay muchos caminos para llegar a la meta y que lo importante es ensayarlos; y el dicho popular sostiene que todos los caminos conducen a Roma. En términos educativos, podríamos afirmar que todos los métodos pueden provocar una enseñanza sólida y un conocimiento relevante; que el mejor siste- ma no existe y que en cada nivel educativo hay varias maneras de llevar a cabo una buena enseñanza. Una verdad a medias puesto que la idoneidad metodológica está en función de los objetivos educativos que quieran lograrse y del modelo pedagógico de refe- rencia. Desde la óptica de las pedagogías innovadoras hay que decir que no todos los métodos son válidos o igualmente válidos; aunque es conveniente estar abiertos a la diversidad, combina- ción y experimentación de varias metodologías tratando siempre de adaptarlos al contexto socioeducativo del centro. También hay que lograr un cierto equilibrio entre la adaptación del profesorado al método y la adaptación del método al profesorado, pues algu- nas metodologías requieren una especial preparación y predispo- sición.
La colaboración y la cooperación, la investigación del medio y el trabajo de campo, la investigación-acción, el método científi- co, el constructivismo, los enfoques globalizados, el diálogo, la formulación y resolución de problemas relevantes, los grupos de
discusión y reflexión, contar historias cautivadoras o la evaluación continua, son metodologías de claro contenido innovador que se utilizan en muchos centros. Pero no hay que rechazar otras fórmu- las tradicionales como la lección magistral bien impartida, la lec- tura silenciosa u otras. La clave radica en saber con qué finalidad se utilizan, con qué frecuencia y en qué contexto; y, por supuesto, es básica su calidad, al igual que lo es respecto a los otros méto- dos mencionados.
En muchos casos, el profesorado innovador no se ciñe ni se casa con un método determinado sino que, sobre la práctica, —de manera planificada o improvisada— va aplicando diversas estrategias metodológicas. Para aquél lo importante es que el método y el contenido tenga sentido, sea atractivo, fomente la interactividad del alumnado y le ayude a desarrollar el pensa- miento. El decálogo del profesor de matemáticas Pedro PUIGADAM (1960, pág. 157), que se incluye en el Cuadro 2, es una muestra representativa y vigente de renovación metodológica llena de sen- tido común, que muchos profesores y profesoras suscribirían y que puede adaptarse a otras áreas de conocimiento.
Cuadro 2
Decálogo de la Didáctica Matemática Media
11.NNo adoptar una didáctica rígida, sino adaptada en cada caso al alumno, observándolo constantemente.
12.NNo olvidar el origen concreto de las Matemáticas ni los procesos históricos de su evolución.
13.NPresentar las Matemáticas como una unidad en relación con la vida natural y social.
14.NGraduar cuidadosamente los planes de abstracción.
15.NEnseñar guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.
16.NEstimular esta actividad despertando interés directo y funcional hacia el objeto de conocimiento.
17.NPromover en todo lo posible la autocorrección.
18.NConseguir una cierta maestría en las soluciones antes de auto- matizarlas.
19.NCuidar que la expresión del alumno sea traducción fiel de su pen- samiento.
10.NProcurar a cualquier alumno éxitos que eviten su desmorali - zación.