Debido a la estrecha relación entre clima y cultura del centro, resulta necesario detenerse en el concepto de cultura para comprender las relaciones que se producen en el centro educativo y sus efectos en el clima escolar. La conceptualización sobre el clima escolar con frecuencia aparece relacionada con el concepto de cultura escolar (Ar- mengol, 2001; Freiberg, 1999; Gairín y Villa, 1999; Gonder, 1994; Stockard y Mayberry, 1992), existiendo diferentes posiciones al respecto.
Aunque algunos autores como Taiguri incluyen en el clima la noción de cultura (Stockard y Mayberry, 1992), nos parece más acertado el punto de vista de otros autores
que sostienen como Schein (1985) que el clima escolar sería como la manifestación superficial de la cultura y que los cambios producidos en la cultura acaban afectando al clima aunque no necesariamente de forma armónica (Gonder, 1994).
El término cultura, según autores como Schein (1985) y Hargreaves (1995), debe reservarse para lo que podríamos calificar como el nivel más profundo o conjunto de supuestos, valores y creencias básicas y compartidas que operan en una organiza- ción, que se consideran como dadas por hecho, y que se refieren a cómo ésta se ve a sí misma y su entorno y marcan la dirección de la vida de una organización, especialmente en momentos de dificultad o crisis. Aunque no resulta fácil de aprehender y evaluar podemos acercarnos a la cultura escolar al recoger las percepciones sobre creencias y valores compartidos que guían las prácticas educativas del centro, la toma de decisio- nes y las prioridades en cuanto a objetivos o metas a lograr.
Otros autores como Hoy, Tarter y Kottkamp (1991) hacen una distinción relevan- te entre la noción de clima y de cultura escolar en función de la perspectiva de análisis que se adopta. Por un lado, el clima se vincula a una perspectiva psicológica y emocio- nal -cómo los individuos sienten la escuela- y la cultura, a una perspectiva antropológica -cómo se reflejan las experiencias y concepciones de los individuos en sus prácticas-.
En ese sentido, nos parece oportuno reservar el término clima para la percep- ción de las relaciones sociales y el de cultura para referirse en gran medida a las creen- cias, normas y valores que explican la toma de decisiones y el funcionamiento del cen- tro educativo. De dicho sistema de creencias compartidas, dado el foco de interés de nuestro estudio en el desarrollo positivo, una variable fundamental a nuestro juicio es el proyecto compartido sobre las metas u objetivos prioritarios del centro. Se refiere a la existencia de una visión compartida por parte de la comunidad escolar sobre el para qué de la educación, que deja claro cuáles son los objetivos que intentan alcanzar y de qué forma, y cuáles son los valores que se promueven o se cuestionan. En función de la diversidad de proyectos y las culturas escolares asociados a ello, podríamos diferen- ciar entre centros con una orientación más academicista y aquellos con una orientación educativa más integral.
Pero además de una cultura escolar consensuada o compartida se necesitan ex- plorar otros aspectos que podríamos considerar que nos permitirían hablar con propie- dad de una verdadera comunidad educativa en el centro (Hernández y Sancho, 2004). Por ejemplo, en el apoyo percibido por parte del alumnado y el establecimiento de vín-
culos positivos con los adultos van a influir aspectos esenciales relativos al profesorado como la vinculación con el centro -el sentimiento de pertenencia al centro-, la percep- ción de la implicación o compromiso colectivo del profesorado con la vida del centro; o la cohesión o grado en que el profesorado del centro percibe su influencia en la toma de decisiones o la vida del centro, así como la percepción de la existencia o no de buenas y estrechas relaciones entre el profesorado.
Los resultados de investigaciones previas (Cruz y Martín, 1998; Hernández y Sancho, 2004; Murillo, 2005, 2008) muestran, asimismo, la importancia tanto del bien- estar psicológico personal, del desarrollo profesional del profesorado y su estabilidad en el centro para el éxito de los procesos de cambio del clima escolar y el logro de metas educativas. La idea es sencilla: un centro cambia sólo si cambian los docentes, para lo cual es básica su formación; pero a su vez para su mejora un requisito es la estabilidad del profesorado, ya que sin ella no son posibles el trabajo en equipo, el compromiso con el centro, el aprendizaje, la organización o la educación efectiva. Es más, dada la impor- tancia del cambio ecológico que se demanda a los centros para constituir un entorno promotor del desarrollo positivo adolescente, la estabilidad del profesorado debería garantizarse cuando los centros educativos estén cambiando y mejorando su clima y funcionamiento.
Por tanto, además de las variables reseñadas relativas al profesorado y que de- finen en la práctica la posibilidad de una verdadera comunidad educativa, la cultura escolar parece ser uno de los factores más significativos de mejora de la eficacia de la escuela (Hopkins y Lagerweij, 1997).
Ahora bien, ¿Qué rasgos distinguen a un centro con una cultura escolar que pro- picie la mejora de la eficacia escolar y constituya una comunidad educativa que poten- cialmente sea un entorno promotor del desarrollo saludable? Aunque es una pregunta compleja que no tiene respuesta simple, las evidencias apuntan a que la cultura escolar que propicia la mejora tiene las siguientes características: compromiso de la comunidad escolar con la visión de la escuela, su proyecto educativo y sus prioridades de desarro- llo; implicación activa y positiva del profesorado; trabajo colaborativo entre los profeso- res y profesoras; y coordinación y cohesión en la acción educativa (Hernández y Sancho, 2004; Hoy y Feldman, 1999).
Como muestran Creemers y Gerry (1999), la relación entre el clima escolar y la eficacia en la organización y en la enseñanza es estrecha. Es decir, que un buen clima
escolar va a posibilitar el logro de las metas que la escuela se plantea y el bienestar profesional del profesorado.
El papel de la dirección se ha revelado también como un elemento decisivo para dicha cultura de eficacia, mejora y cambio del centro, aunque existen distintos tipos o estilos de liderazgo adecuados, desde los más colaborativos hasta los más directivos, según la literatura de investigación (Álvarez, 2001; Muñoz Repiso et al, 2000). Bási- camente, se han propuesto cuatro modelos para describir el liderazgo para el cambio: el directivo facilitador (Findley y Findley, 1992; Hall, 1984;), el transformacional (Bass, 1997), el persuasivo (Stoll y Fink, 1999) y el distribuido (Spillane, Halverson, y Diamond, 2004).
En las escuelas eficaces el director o directora aparece como un líder positivo que tiene una visión de conjunto sobre las funciones de la institución, como una figura que contribuye a crear un entorno que insiste en los procesos y resultados educativos; cultiva las relaciones de colaboración entre los miembros de la comunidad educativa; ofrece al profesorado ayuda, apoyo y reconocimiento; desarrolla con el claustro un sentido de co- legialidad; e involucra a profesorado y estudiantes en el proceso de toma de decisiones.
A su vez, existen diferentes propuestas que intentan caracterizar tipos de cen- tros en base a las variaciones en diferentes dimensiones respecto al clima y la cultura escolar (Hargreaves, 1995; Hoy y Clover, 1986; Likert, 1974; Nowakowski, Bunda y Wor- king 1985; Stoll y Fink, 1999; Walberg, 1982). Sobre estas propuestas, en principio, existen ciertas diferenciaciones interesantes a considerar: centro abierto/cerrado, cen- tro autoritario-paternalista/democrático o participativo; centro cohesionado-compro- metido; centro no cohesionado-no comprometido.
Estas caracterizaciones o tipologías de centro ofrecen un marco para reflexionar (y valorar) si la cultura que domina en un centro favorece (o no) un clima positivo y un buen funcionamiento. Ahora bien, como dice Kohn (1996), si se quiere la mejora de la escuela hay que insistir en revalorizar la importancia de la implicación activa de toda la comunidad educativa en la creación de un clima escolar positivo y favorable a que todos, alumnado y profesorado, encuentren su lugar para aprender y para vivir. Además, de dicha implicación existen dos variables clave para el cambio ecológico que supone la promoción del desarrollo positivo adolescente y son la buena disposición para conver- tirse en una organización de aprendizaje o su apertura al cambio.