Factores de riesgo

Los niños y niñas con DD pueden pasar desapercibidos debido a múltiples factores que pueden ser biológicos, la comorbilidad (coocurrencia de al menos dos trastornos diferentes en el mismo individuo) (Kaufmann, et al., 2013), los comportamientos asociados a la condición, la identificación tardía del trastorno o las ideas estereotipadas sobre el aprendizaje de las matemáticas. Además de lo anterior otros factores de riesgo son:

• El rendimiento obtenido es promedio (Butterworth, 2003) o incluso superior en otras áreas del conocimiento, algunos únicamente muestran dificultades en el área numérica (García-Orza, 2012).

• Realizan con eficiencia tareas relacionadas con el procesamiento numérico a temprana edad (Estévez, Castro, & Reigosa, 2008).

• La elevada comorbilidad con otros trastornos del aprendizaje o con diversos trastornos neuropsiquiátricos y pediátricos (Shalev, Manor, & Gross-Tsur, 1997); Lewis, Hitch & Walker, 1994 como se citaron en Landerl, Bevan, & Butterworth, (2004); Gross-Tsur, 1996 como se citó en Balbi & Dansilio, 2010; Rosselli & Matute, 2011; Geary, 2006; Málaga & Arias, 2010; Von Aster & Shalev, R, 2007; Balbi & Dansilio, 2010; Deahene et al., 2003; Shalev & Gross-

34 Tsur, 1,993; Marzocchi et al, 2002; Kaufmann & Nuerk, 2008; Kaufman et al., 2013).

• La actitud negativa frente a procesos aritméticos que a su vez generan ansiedad matemática o fobias, que requieren seguimiento y eventualmente tratamientos (Kaufmann et al., 2013).

• La dificultad para concentrarse en clase, impulsividad, desmotivación, malos hábitos de estudio, preocupación por cambio de escuela, por el rechazo de los compañeros, factores familiares (Rojas, Contreras, & Arévalo, 2011).

• Bajo rendimiento en matemáticas (Coll, 1993 como se citó en Rojas, Contreras & Arévalo, 2011).

• La discalculia suele producir frustración, evasión y ansiedad excesiva al resolver problemas matemáticos, lo que al unirse a la deficiencia cognitiva subyacente dificulta aún más el aprendizaje de las matemáticas (Geary, 2006; Kaufmann et al., 2013). Si no se presta atención a la frustración y a la ansiedad se corre el riesgo de que los problemas en matemáticas se intensifiquen y perduren (Geary, 2006).

• El trastorno de “Ansiedad matemática” puede brotar en personas con discalculia como consecuencia de las dificultades que el disturbio genera (Geary, 2006; Shalev, 2003), pero también en aquellas que no lo presentan. La ansiedad afecta al rendimiento y este, al ser bajo, conduce a la ansiedad (Ashcraft & Kirk, 2001; Mazzone et al., 2007; Pixner & Kaufmann, 2013 como se citaron en Kaufmann et al., 2013).

Este trastorno no es menos significativo, puesto que las personas afectadas evitan las matemáticas, reflejados en problemas somáticos (Gorman, 1999) que repercuten en su vida académica y social, hasta el punto de que llegan a condicionar su futuro (Ashcraft & Krause, 2007 como se citaron en Málaga & Arias, 2010; Kaufmann & Von Aster, 2012).

La ansiedad matemática puede ser resuelta con una buena intervención psicológica, la discalculia, por su parte, precisa de un enfoque terapéutico distinto (Málaga & Arias, 2010), que es pedagógico y didáctico al mismo tiempo.

• La DD es frecuentemente asociada con trastornos mentales (Kaufmann et al., 2012).

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• La edad para detectar un trastorno de aprendizaje como la DD, desde la postura de Rojas, Contreras y Arévalo (2011), está entre los seis y los ocho años, argumentando que es ese el momento en el que las matemáticas son incluidas como materia independiente y se pueden realizar procesos de comparación del rendimiento de un niño con otro.

• Entre el 3% y el 8% de los niños en edad escolar mostrarán evidencia de discalculia (Geary, 2006; Shalev, et al., 2005).

• La persistencia de la DD en la adolescencia tardía, con efectos desfavorables en dominios cognitivos generales, (Shalev, Manor & Gross-Tsur, 2005 como se citaron en Balbi & Dansilio, 2010). Llegan a hace uso aceptable de conceptos matemáticos sencillos, pero un 95% tendrá rendimiento bajo en matemáticas y hasta el 50% presentará afectación severa (Shalev, 2004 como se citó en Málaga & Arias, 2010).

• El déficit de los niños con discalculia no siempre se detecta en tareas en las que no se cuente con un tiempo para su desarrollo (Jordan & Montani, 1997 como se citaron en Landerl, Bevan, & Butterworth, 2004; Butterworth, 2003).

• Lograr diferenciar al niño o la niña, al que se le dan mal las matemáticas del que realmente tiene dificultades en el aprendizaje de las mismas (Vázquez-Reina, 2011).

• Los niños con DD presentan una edad mental matemática cinco años menor a la de los niños sin discalculia (Piazza et al., 2010).

• Cuando se considera que el problema está en prestar o no atención al maestro (Gratch, 2009).

• Que los padres y educadores atribuyan los problemas con las matemáticas a la falta de esfuerzo personal del niño (Cañete, 2010).

• La complejidad gramatical en un problema (Guerra, 2010).

• El efecto de los factores ambientales (Alarcón, Knopik & De Fries 1997).

• El autoconcepto general, académico, social y físico significativamente inferior y negativo evoluciona a medida que el niño o niña se va haciendo mayor (Núñez et al., 1998), se diversifica en una expectativa baja en las diferentes asignaturas, en sentimientos de soledad, al sentirse menos integrados en la escuela y al ser víctimas de agresión; experimentan con mayor frecuencia que los acontecimientos de su entorno no están bajo su control

36 Los resultados de investigaciones realizadas en diversos estudios demuestran que la DD:

a) Afecta entre el 2,27% y el 6,4% de la población en edad escolar (Badian & Ghublikian, 1983, Shalev & Gross-Tsur, 2001; Estévez-Pérez et al., 2008; Balbi & Dansilio, 2010);

b) Se manifiesta en niños de nivel intelectual promedio, sin lesiones cerebrales adquiridas, ausencia de déficit sensorial, estabilidad emocional, formación académica adecuada o estándar, medio ambiente propicio y motivación suficiente (Temple, 1992; Dansilio, 2001; Shalev & Gross-Tsur, 2001; Arboleas, 2010; Torresi, 2012; DSM IV TR, 2000; Shalev, 2004; Shalev et al., 2005; Dansilio 2008, como se citaron en Balbi & Dansilio, 2010);

c) Se presenta en niños y niñas con la misma frecuencia (Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 1996; Lewis, Hitch, & Walker, 1994 como se citaron en Rosselli et al., 2011; Shalev, 2003);

d) Interfiere de forma significativa en el rendimiento académico y el desarrollo de tareas de la vida cotidiana en las cuales se requiere habilidades matemáticas (DSM IV TR, 2000; Torresi, 2012; Martínez et al., 2009).