4. La familia y la escuela
4.5. Familia y rendimiento educativo de los hijos
Existe una fuerte vinculación entre las condiciones de vida familiares de los niños y jóvenes y sus resultados educativos. Es un hecho que se comprueba en la literatura científica: cuanto más apoyo y recursos familiares se ponen en juego, se constata una mayor capacidad de autonomía y de adaptación por parte de los escolares y mejoran los resultados académicos (Kñallinsky, 1999; Cánovas y Pérez, 2002; Estévez, Jiménez y Musitu, 2007; Belinchón et al., 2009; Pérez Díaz, Rodríguez y Fernández, 2009). La misma opinión es defendida por Casals (2013) cuando afirma que cualquier variable que suponga un refuerzo del clima emocional del niño o del adolescente tiene una repercusión positiva en la escuela.
Este hecho, en sentido contrario, se comprueba ante la existencia de familias en riesgo de exclusión, que muestran carencias en sus capitales económico, cultural, educativo, social o psicosanitario. Las familias que conviven en medio de grandes disfunciones en el núcleo familiar son las que tienen más posibilidades de que sus hijos puedan fracasar como estudiantes por esos motivos y no tanto por una inferior capacidad intelectual o de habilidades del alumno (Álvarez Blanco, 2006). Sin embargo, cuando se aplica el término de fracaso escolar, se tiende a culpabilizar al alumnado, olvidando muchas veces los factores asociados a la familia o al profesorado (Marchesi, 2003). Cuanto mayor es el nivel de implicación de las familias en la educación de los hijos, mayor es el interés y la motivación que estos manifiestan en sus estudios (Álvarez Blanco, 2006). Entre los niños que van mejor en los colegios se encuentran los que más apoyo reciben de sus familias. La relación entre el rendimiento escolar de un alumno y el papel que juegan los padres en este sentido es cada vez más estrecha (Pérez de Pablos, 2003).
De la investigación consultada, lo señalaba anteriormente, se desprende de manera nítida que las formas de actuar de los padres y madres tienen consecuencias en el desarrollo de los hijos. La relación que aquellos mantienen con estos y la organización que promueven día a día en el hogar familiar, junto con la regulación que establecen de la convivencia, condicionan la vida escolar de
los hijos. Cuando las sinergias creadas se orientan positivamente, pueden mejorar claramente su actitud hacia el estudio, la relación con los profesores, la socialización con los compañeros y el rendimiento escolar (Casals, 2011). Si esa implicación de los padres se amplía y extiende a su participación en la escuela, se incide de forma positiva en el rendimiento académico, las habilidades sociales, la autoestima, el menor absentismo, los hábitos de estudio y las actitudes favorables de los hijos hacia la escuela (Musitu y Cava, 2001).
El concepto de participación de los padres en la educación de los hijos va evolucionado y cambiando a la vez que lo hacen las condiciones sociales, culturales y de desarrollo. Así, durante bastante tiempo ha sido concebido este fenómeno como la relación que las familias establecían con los centros escolares a través de los órganos de representación como los Consejos Escolares y las Asociaciones de Madres y Padres. Más adelante, se conceptuó como la comunicación y colaboración estrecha entre padres y profesores. En el momento presente, la implicación parental incluye una visión más compleja y ampliada y se extiende a los diversos ámbitos del desarrollo de las personas, no limitándose exclusivamente a las relaciones escuela-familia. En la actualidad el significado adquirido por la implicación de los progenitores en la educación de los hijos no tiene en cuenta solamente el número de veces que aquellos visitan la escuela, sino una relación más profunda de la familia y su capacidad para generar recursos económicos, sociales y culturales para desarrollar una relación exitosa en la escuela y con ella (Crozier, 2000).
El denominado fracaso escolar es tanto más aceptado y asumido por las familias cuanto más baja es la clase social en la que están enclavadas, porque las expectativas formativas y educativas que los padres y madres desarrollan hacia sus hijos son menos ambiciosas que las de las clases más altas (Martínez y Galíndez, 2003; Collet-Sabé, 2013). Así, Crozier (2000) señala la diferente actitud y perspectiva de los padres de clase media respecto a los de la clase trabajadora y observa que los alumnos no motivados se encuentran asociados a padres asimismo desmotivados, que suelen pertenecer a esta última clase social. No todos los padres muestran igual predisposición para la colaboración con los centros docentes. Muchos de los pertenecientes a las clases trabajadoras y más desfavorecidas no se encuentran dispuestos y aducen que, debido a sus ocupaciones laborales, no disponen de tiempo suficiente para dedicarlo a estos menesteres (Kherroubi, 2008).
En este mismo sentido, Álvarez Blanco (2006) llama la atención respecto a que, cuanto menor es el nivel formativo y educativo de los padres, más dificultad
manifiestan para ayudar a sus hijos en las tareas de aprendizaje y esto redunda en un menor rendimiento académico. El riesgo de fracaso escolar, concluye, se da mayoritariamente en las familias de clase trabajadora y baja, cuyos padres poseen asimismo bajos niveles de formación académica. En el contexto de Estados Unidos, Schulz (2010) señala la diferente forma en que se comportan las familias que hablan en inglés comparados con los inmigrantes que no lo hacen y avisa de que estos necesitan ayuda adicional para comprender cómo utilizar la escuela, de la que muchos se sienten marginados.
Independientemente de la clase social o cultural de pertenencia, en una investigación realizada por Casals (2013), se correlacionan diversos tipos de conducta de los padres con los rendimientos educativos de sus hijos. De este modo, el autor afirma que los alumnos que hablan más con sus padres y madres tienen una mejor predisposición hacia el estudio y obtienen mejores resultados; también el hecho de hablar más con los padres repercute en un sentimiento de mayor seguridad y de felicidad de los escolares; el poseer referencias y límites claros en casa redunda asimismo en un comportamiento más adecuado en la escuela. Igualmente, en un reciente estudio realizado en el País Vasco, se concluye que uno de los factores presentes en todos los centros de alto rendimiento educativo de esta comunidad autónoma es la implicación de los padres (Azpillaga, Intxausti y Joaristi, 2014).
4.6. Recapitulación
A lo largo de este capítulo he abordado la relación entre los dos sistemas más cercanos a los alumnos, que son su familia y la escuela que les acoge durante los años de su escolarización. He señalado que la consideración de la participación de los padres en el entorno escolar es relativamente reciente y que su regulación legal más detallada data de 1985 con la aprobación de la LODE. En ella se crean las instituciones de representación de los padres más habituales en todos los centros educativos, que son las AMPA y se instituyen los Consejos Escolares como órganos colegiados de gestión de los centros con participación de todos los sectores de la comunidad educativa.
La relación entre los padres de los alumnos y los profesores es compleja, porque está sujeta a la concepción que de ella tienen tanto unos como otros; también porque no existe una tradición de trabajo en equipo y colaboración entre ellos. Existe un grado de consenso muy alto en que resulta muy deseable la
colaboración y buen entendimiento entre progenitores y docentes en aras de un mejor desarrollo académico y personal del alumnado. A pesar de ello, esta aceptación de lo deseable de este vínculo no se traduce en una efectiva relación, sino que, por lo general, los prejuicios y estereotipos se imponen.
Sin embargo, numerosos autores vinculan el incremento de la participación de los padres en los centros escolares y la coordinación con el profesorado con un aumento de la eficacia de la institución escolar, que se traduce en una disminución drástica del fracaso escolar y, consecuentemente, en un avance en el progreso de todo el alumnado (Bronfenbrenner, 1987; Musitu y Cava, 2001; Cánovas y Pérez, 2002; Cabrera, Funes y Brullet, 2004; Álvarez Blanco, 2006; Musitu, Estévez y Jiménez, 2010; Catarsi, 2011; Traveset, 2012; Simón y Echeita, 2012; Comellas et al., 2013). Las razones por las que no se produce la cohesión y el esfuerzo conjuntos entre los padres y los profesores son complejas y poderosas. Tanto los padres como los profesores opinan que esta es una situación deseable, pero este deseo no se traduce generalmente en hechos prácticos.