INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍAS DIGITALES
Guadalupe Alvarez [email protected] Lorena Bassa [email protected] Laura Ferrari [email protected]
Instituto del Desarrollo Humano
Universidad Nacional de General Sarmiento Buenos Aires – ARGENTINA
Resumen
Diversas investigaciones coinciden en que los estudiantes tienen múltiples dificultades para resolver las tareas de lectura y escritura en la universidad, tanto en el ingreso como a lo largo de las carreras. En este sentido, se ha señalado la importancia de entrenar en estrategias de comprensión lectora. Así, sobre la base de dos propuestas centradas en el entrenamiento de este tipo de estrategias (Cubo de Severino, 2005; McNamara, 2004), hemos elaborado una serie de materiales y ejercicios interactivos -impartidos en Moodle- como forma de repaso para el primer parcial del Taller de Lectoescritura, materia obligatoria para el ingreso a la Universidad Nacional de General Sarmiento. En el presente artículo, comparamos el desempeño de los estudiantes en dos de las ejercitaciones orientadas a la comprensión: en la primera, hemos realizado preguntas que involucraban el uso de diferentes estrategias discusivas (específicamente, macroestructurales, microestructurales, proposicionales y léxicas); en la segunda, incluimos las mismas preguntas, pero, antes de cada una, hemos añadido un ejercicio, diseñado según la propuesta denominada
"autoexplicación" (self-explanation), con el objeto de favorecer el uso por parte de los estudiantes de las
estrategias mencionadas. El análisis permitió sugerir que la autoexplicación mejoraría la elaboración de una representación textual aun cuando las autoexplicaciones no sean necesariamente correctas.
Palabras clave: comprensión textual - estrategias de comprensión lectora - autoexplicación.
Introducción
La comprensión lectora resulta fundamental en el nivel universitario en tanto posibilita aprendizajes que tienen que ver tanto con la adquisición de contenidos disciplinares como con el desarrollo de habilidades cognitivas. Sin embargo, hasta los medios de comunicación periodísticos reflejan con intensidad un problema evidente y crítico: la carencia de competencias académicas básicas en los
estudiantes universitarios (ingresantes o de años superiores).1Así, se informa (y genera preocupación
social) que los chicos leen poco y escriben menos, pero también que la mayoría de los universitarios tienen severos problemas para comprender textos académicos así como para expresarse a través de la escritura. En efecto, la preocupación sobre los obstáculos de los estudiantes para comprender y producir textos, que era característica de los primeros tramos de la trayectoria escolar, se ha instalado desde hace un tiempo en los estudios superiores. De hecho, diversas investigaciones coinciden en que los estudiantes tienen múltiples dificultades para resolver las tareas típicas de lectura y escritura en la universidad, tanto en el ingreso como a lo largo de las carreras (por ej. Martinez, 1997; Narvaja, Di Stefano y Pereira, 2003; Velásquez Rivera, Cornejo Valderrama y Videla, 2008).
Respecto específicamente de la lectura y la comprensión textual, Velásquez Rivera, Cornejo Valderrama y Videla (2008) parten de la premisa conocida sobre el bajo rendimiento de los sujetos en tareas de comprensión lectora en pruebas nacionales e internacionales y evalúan el nivel de comprensión lectora inferencial de estudiantes que cursan primer año de carreras humanistas y carreras del área de la salud en tres universidades pertenecientes al Consejo de Rectores de Chile. Para la recolección de datos, aplican una prueba estructurada (selección múltiple) de comprensión lectora con dos textos y 16 preguntas inferenciales (léxicas, causales, macroestructurales, especificativas y de intención del autor). Su estudio muestra que los estudiantes evidencian, efectivamente, un bajo nivel de comprensión lectora en la tarea de lectura propuesta (1).
Martínez (1997: 13), por su parte, señala las principales dificultades que evidencian los sujetos en tareas de comprensión lectora, entre las cuales se pueden mencionar la pérdida de los referentes, las dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el autor del texto, las dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la información del texto y la manera como el escritor las ha relacionado a través de una estructura retórica determinada.
Narvaja, Di Stefano y Pereira (2003: 5) añaden que los estudiantes universitarios tienden a leer fragmentariamente descontextualizando los fragmentos y no prestan atención a las intenciones del autor. Tratando de explicar estas dificultades, las autoras plantean que en ocasiones no se explicita a los estudiantes el modo en que deben leer o la tarea de lectura que se espera que cumplan después, ni tampoco se les entrena en estrategias de comprensión lectora, pues se supone que las han desarrollado en niveles educativos previos.
Como explica Graesser (2007: 7), una estrategia de comprensión lectora es una acción mental o conductual que se pone en juego bajo determinadas circunstancias contextuales con el propósito de mejorar algún aspecto relativo a la comprensión. Para este autor, es necesario adquirir e implementar estas estrategias para facilitar los niveles más profundos de comprensión. Así, tanto docentes como programas digitales enseñan explícitamente este tipo de estrategias a fin de superar los posibles obstáculos de la lectura. También diversos investigadores (McNamara, 2004; Cubo de Severino, 2005) han desarrollado intervenciones didácticas que apuntan al entrenamiento y perfeccionamiento de este tipo de estrategias. Marco teórico
En el marco de un proyecto de investigación que llevamos a cabo en el Taller de Lectoescritura (TLE), del Curso de Aprestamiento Universitario (CAU), de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), con el objeto de mejorar las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes a partir de materiales especialmente diseñados para ofrecer en entornos virtuales de aprendizaje, hemos tenido en cuenta las propuestas de Cubo de Severino y su equipo (2005). Estas investigadoras han adaptado el modelo de van Dijk y Kintsch (1983) a fin de desarrollar una propuesta para evaluar la comprensión en un lector joven. Siguiendo aquel modelo, la propuesta presenta el funcionamiento de los diferentes subprocesos involucrados en la comprensión a través de una compleja interacción de estrategias cognitivas que actúan de manera simultánea, procesando tanto información de distintos niveles de estructuración del texto como del contexto y de esquemas previos de conocimiento del mundo del lector. Estas estrategias “son procesos flexibles y orientados a una meta, que operan en varios niveles al mismo tiempo y que interactúan entre sí en distintos momentos del procesamiento” (Cubo de Severino, 2005: 24). De acuerdo con el modelo, las estrategias permiten al lector asignarle al texto un significado comunicacionalmente relevante para poder guardarlo en la memoria, mediante la construcción de una representación mental, constituida tanto por el “modelo de texto base” como por el “modelo de situación”.
1 Algunas de las notas referidas son las siguientes: http://www.lanacion.com.ar/86070-muchos-universitarios-escriben-con-
Alvarez, G.; Bassa, L.; Ferrari, L. / La autoexplicación: una estrategia para favorecer la comprensión de textos explicativos
108 A continuación, explicaremos sintéticamente las estrategias fundamentales para la construcción del texto base:
* Las léxicas permiten al lector identificar y representar el significado de las palabras.
* Las proposicionales asignan una función a cada palabra y manifiestan sus relaciones en una oración. * Las microestructurales establecen relaciones de significado (funcionales) y referenciales (condicionales) de cada oración o proposición con la anterior y posterior; es decir, permiten determinar la coherencia local.
* Las macroestructurales reducen o resumen la información con el objetivo de distinguir la idea principal (macroestructura semántica) y el acto de habla global (macroestructura pragmática); es decir, permiten establecer la coherencia global.
* Las superestructurales determinan la organización global del texto y su forma, al descubrir las categorías textuales y reglas de combinación.
Cabe destacar que estas estrategias actúan simultáneamente en la construcción del texto base y que se combinan en forma interactiva con las estrategias que forman el modelo de situación.
Por otra parte, basándose en varios estudios que han demostrado que los lectores que explican el texto, ya sea de manera espontánea o promovidos a ello, comprenden mejor los textos y construyen modelos mentales de contenido más adecuados (Magliano, Trabasso y Graesser, 1999: 620), McNamara (2004: 3) ha diseñado e implementado un entrenamiento en lectura basado en la autoexplicación, es decir, en el proceso de explicación del significado del texto que el lector realiza durante su lectura. Este entrenamiento abarca diferentes estrategias:
* el monitoreo de la comprensión, que se refiere al reconocimiento de las partes del texto que se comprenden y las que no;
* el parafraseo o la reformulación de fragmentos del texto;
* la predicción del contenido próximo del texto, lo que implica que, sobre la base de lo leído, se establecen hipótesis sobre el posible contenido que se leerá;
* la realización de inferencias, que permiten vincular ideas que en el texto figuran de manera separada, y
* la elaboración, que supone considerar el conocimiento previo para comprender el texto o fragmentos de este.
Este entrenamiento en lectura basado en la autoexplicación ha sido utilizado por los investigadores para diseñar un sistema digital interactivo de entrenamiento de estrategias para la lectura y el pensamiento
activos (the Interactive Strategy Trainer for Active Reading and Thinking, iStart), que utiliza agentes animados que
proporcionan instrucciones sobre estrategias de lectura. Este sistema ha mostrado contribuir favorablemente con la autoexplicación y la comprensión textual de adolescentes (McNamara et al, 2006: 148).
En el presente artículo, nos centramos en una de las experiencias realizadas a lo largo de 2012-2013: una serie de materiales y ejercicios interactivos -diseñados de manera articulada e impartidos en Moodle- como forma de repaso para el primer parcial, centrado en textos explicativos. En particular, comparamos el desempeño de los estudiantes en dos ejercitaciones orientadas a la comprensión: en la primera, hemos realizado preguntas que involucraban el uso de diferentes estrategias discusivas (específicamente, macroestructurales, microestructurales, proposicionales y léxicas); en la segunda, incluimos las mismas preguntas, pero, antes de cada una, hemos añadido un ejercicio, diseñado según la propuesta denominada
"autoexplicación" (self-explanation) (Chi y Bassok, 1989: 260; McNamara, 2004: 148), con el objeto de
favorecer el uso por parte de los estudiantes de las estrategias mencionadas. La “autoexplicación” es una estrategia recomendada cuando los lectores necesitan profundizar el entendimiento de un texto.
Metodología
En el TLE se vienen desarrollando desde 2010 diferentes experiencias en entornos virtuales (espacios en Moodle y Facebook, blogs), a fin de contribuir con la resolución de los problemas que los estudiantes tienen ante las actividades de lectura y escritura solicitadas en el nivel preuniversitario. Así, desde 2012, se implementan repasos online para los parciales, que se suman a los repasos presenciales. De esta manera, se da una respuesta a una preocupación recurrente de los estudiantes, que suelen tener problemas para estudiar antes de exámenes en los que no se evalúa el aprendizaje de contenidos teóricos, sino de procedimientos.
Para diseñar los repasos, se recurrió a Moodle por ser la plataforma que la universidad ofrece a la comunidad académica. En esta plataforma, se armó un espacio por cada parcial. El primero enfocado a textos explicativos; el segundo, a textos argumentativos. Allí, se ofrecieron los materiales específicamente diseñados para repasar los temas de los parciales. Estos materiales incluían, por un lado, documentos tipo
PDF o Power Point sobre determinados conceptos clave (por ej. definición, reformulación, conectores) que
los estudiantes debían poner en práctica en los parciales y, por otro lado, cuestionarios de opción múltiple, en los cuales se proponían ejercicios prácticos, así como las posibles alternativas de resolución. Una vez que los estudiantes completaban los cuestionarios y los enviaban, el sistema les indicaba si su respuesta era correcta y por qué. También les ofrecía explicaciones similares sobre el resto de las respuestas.
En esta presentación, nos centramos en el análisis del primer espacio, “Repaso para el primer parcial”, que abarca cuatro bloques, referidos en general a procedimientos involucrados en el parcial: 1) introducción al espacio, particularmente su utilidad y forma de uso, 2) comprensión de textos explicativos, 3) definición y 4) reformulación. Aquí nos dedicamos, específicamente, al bloque relativo a la comprensión de textos, que incluye dos textos con dos cuestionarios correspondientes orientados a cotejar la comprensión.
De los dos textos, analizamos el N° 2, titulado “Revolución industrial” (ver Anexo 1). Se trata de una
entrada del diccionario especializado en marxismo Dictionnaire critique du marxisme (Bensussan y Labica,
2007)2 y, desde este enfoque, explica el concepto de revolución industrial, para lo cual menciona nombres
de estudiosos y hechos históricos. Este texto está constituido por cinco párrafos dedicados a explicar 1) la aparición del término “revolución industrial” y sus usos posteriores, 2) las dimensiones que se debaten en relación con la revolución industrial: la dimensión cronológica y la temática, 3) la referencia general a la perspectiva marxista sobre la revolución industrial y a los aspectos analizados desde esta perspectiva: técnica y social, 4) los aspectos técnicos analizados por el marxismo, 5) los aspectos sociales analizados por el marxismo.
En cuanto al cuestionario que permite cotejar la comprensión de este texto, cabe aclarar que se ha diseñado una versión en 2012, que ha sido revisada y completada en 2013. Ambas versiones se diseñaron como cuestionarios de opción múltiple.
El cuestionario en su versión 2012 incluye una pregunta inicial sobre el objetivo general del texto y luego preguntas específicas sobre cada párrafo (ver cuestionario en el Anexo 2). Se indica, además, a qué párrafo se refiere cada pregunta.
La pregunta 1 apunta al reconocimiento del objetivo principal del texto, lo que involucra poner en juego estrategias macroestructurales. La respuesta 1.a) es inadecuada. En particular, es una respuesta parcial: se hace referencia a la explicación del concepto, pero no a la perspectiva desde la cual se lo explica, lo cual es fundamental. La respuesta 1.b) es inadecuada. Se hace referencia a un aspecto que se trata en el texto en función del tema general. La respuesta 1.c) es correcta. Se hace referencia la explicación del concepto y se señala el marco desde el cual se lo explica.
La pregunta 2 apunta a reconocer el significado del término “manufactura” a partir de expresiones equivalentes, lo que involucra estrategias léxicas y también proposicionales y microestructurales. Esto se debe a que la respuesta se obtiene de la comprensión de las ideas incluidas en la oración, para lo cual, a su vez, se puede recurrir a otros fragmentos del texto. La respuesta 2.a) es inadecuada. La equivalencia propuesta (pago por el trabajo manual) no es correcta. La respuesta 2.b) es adecuada. Se propone una equivalencia correcta. La respuesta 2.c) es inadecuada. La equivalencia propuesta (período histórico en el cual se utiliza el trabajo manual) no es correcta.
La pregunta 3 apunta a reconocer el significado del término “maquinismo” a partir de expresiones equivalentes, lo que involucra estrategias léxicas y también proposicionales y microestructurales. Como en el caso anterior, esto se debe a que la respuesta se obtiene en base a la comprensión de las ideas incluidas en la oración, para lo cual, a su vez, se puede recurrir a otros fragmentos del texto. La respuesta 3.a) es adecuada. Se propone una equivalencia correcta. La respuesta 3.b) es inadecuada. La equivalencia propuesta, que refiere al período histórico en el cual se utilizan máquinas, no es correcta. La respuesta 3.c) es inadecuada. La equivalencia propuesta, que refiere a la fuerza que emplea el trabajador, no es correcta.
En relación con la pregunta 4, se busca que los alumnos puedan reconocer el significado de la construcción “uso corriente” por medio de su sustitución por una expresión equivalente. Para ello, se ponen en juego estrategias léxicas y proposicionales. La respuesta 4.a) es inadecuada. La expresión “uso corriente” no se reformula, sólo se agrega información nueva, poco pertinente. La respuesta 4.b) es
Alvarez, G.; Bassa, L.; Ferrari, L. / La autoexplicación: una estrategia para favorecer la comprensión de textos explicativos
110 inadecuada. La equivalencia que se propone de “uso corriente” no es correcta. La respuesta 4.c) es adecuada. Se propone una equivalencia correcta de “uso corriente” (es decir, “aparece con mucha frecuencia”) y se suma información pertinente.
Respecto de la pregunta 5, los alumnos deben precisar el alcance del significado de la expresión “dimensión cronológica” a partir del análisis en el texto. Su resolución involucra tanto estrategias proposicionales como microestructurales entre las dos primeras oraciones del segundo párrafo. La respuesta 5.a) es inadecuada. Se trata de un enunciado que sólo parcialmente coincide con la información del texto fuente. La respuesta 5.b) es inadecuada. Se trata de una respuesta que parcialmente da cuenta de la información expuesta en el texto fuente. La respuesta 5.c) es adecuada. Se propone una respuesta que integra lo parcialmente correcto de 5.a) y 5.b) y que, por lo tanto, coincide en su totalidad con la información del párrafo indicado.
La pregunta 6 apunta a reconocer la idea central de un párrafo. Es decir, precisa de la activación de estrategias proposicionales y microestructurales ya que la respuesta se infiere en función de la compresión de la información de todo un párrafo y también de su relación con los dos párrafos inmediatos. La respuesta 6.a) es inadecuada. Se trata de una respuesta que carece del grado de abstracción adecuado. Se omite información imprescindible relativa al “desarrollo cuantitativo y cualitativo de las fuerzas productivas”. La respuesta 6.b) es inadecuada. El enunciado propuesto se centra en un efecto de la idea central. La comprensión está desplazada de la información relevante a la secundaria. La respuesta 6.c) es adecuada. La idea central del párrafo se expone con el grado de abstracción adecuado.
El cuestionario en su versión 2013 incluye las mismas preguntas que el de 2012, pero, antes de cada una, introduce un ejercicio que orienta a los estudiantes a poner en práctica algunas de las estrategias mencionadas por el entrenamiento en lectura basado en la autoexplicación (McNamara, 2004) (ver cuestionario en Anexo 3).
Así, antes de la pregunta 1, se invita a los estudiantes a relevar los elementos paratextuales y explicar qué indican. De esta manera, se los incita a establecer vínculos entre diferentes partes fundamentales del texto.
Antes de la pregunta 2, se propone a los estudiantes reformular los fragmentos del texto en que se utiliza el término “manufactura”.
Antes de la pregunta 3, se invita a los estudiantes a reformular los fragmentos del texto en que se utiliza el término “maquinismo”.
Antes de la pregunta 4, se invita a los estudiantes a considerar su conocimiento previo pidiéndole que armen oraciones en las cuales se utiliza el término “corriente” del modo en que se lo usa en el texto.
Antes de la pregunta 5, se propone releer y explicar fragmentos que son fundamentales para responder esa pregunta. La respuesta correcta derivará de la posibilidad de que, a partir de estos ejercicios, relacionen adecuadamente estos fragmentos con uno previo, es decir, que establezcan vínculos entre diferentes fragmentos del texto.
Finalmente, antes de la pregunta 6, se propone reformular el cuarto párrafo del texto.
Cabe destacar que, tanto en 2012 como en 2013, el repaso para el primer parcial se implementó en cuatro comisiones de la materia a lo largo de todo el año, con un total de 120 estudiantes aproximadamente. Sin embargo, no todos los estudiantes ingresaron y completaron las actividades, en parte porque estas no se presentaron como obligatorias. Así, en el cuestionario versión 2012 ingresaron 62 y 55 lo resolvieron. En el cuestionario versión 2013 ingresaron 65 estudiantes y 42 lo resolvieron.
Para analizar el desempeño de los estudiantes en estos cuestionarios, primero cuantificamos, por cada pregunta, la cantidad y el porcentaje de las tres alternativas de respuestas. Esto nos ha permitido reconocer no solo el porcentaje de las respuestas adecuadas, sino también cuál ha sido la respuesta inadecuada más seleccionada.
Es importante destacar que no se trata de un estudio cuantitativo, por lo que las cantidades y los porcentajes solo ilustran algunas tendencias. De todos modos, a partir de estas tendencias, hemos podido extraer conclusiones relativas al tipo de dificultades que enfrentan los estudiantes en la lectura de textos argumentativos.
Desempeño en los cuestionarios de comprensión del Repaso para el primer parcial Desempeño en las preguntas comunes a ambos cuestionarios
Desempeño en el cuestionario versión 2012
De los 62 estudiantes que ingresaron al cuestionario, 55 lo completaron. Su desempeño se muestra en