En contraposición a la perspectiva centrada en el déficit de los estudiantes, las teorías más recientes enfatizan que los resultados de aprendizaje no dependen solo de las características del sujeto que aprende, sino también de las del profesor, de la metodología de enseñanza que utiliza, de los recursos de apoyo al aprendizaje disponibles y del contexto en que se da el proceso de enseñanza-aprendizaje (Biggs, 2006). En consecuencia, las estrategias para mejorar los indicadores de retención no se deben centrar de manera exclusiva en los estudiantes, sino que deben apuntar más bien al mejoramiento integral del proceso de enseñanza-aprendizaje y el contexto en que se da dicho proceso (Berger, Blanco Ramírez & Lyon, 2012). El mejoramiento de la retención, en este contexto, es una consecuencia del mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y no un mero objetivo instrumental asociado a la rendición de cuentas (Braxton, 2008; Keimig, 1983).
En este sentido, la mejora de los resultados de aprendizaje implica intervenciones orientadas al perfeccionamiento de los docentes, incorporación de metodologías de enseñanza activas centradas en el estudiante, cambios curriculares, aumento de los recursos de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, servicios estudiantiles que apunten a aumentar las oportunidades de aprendizaje e interacción con profesores y pares, entre otras (Habley, Bloom & Robbins, 2012; Greenfield, Keup & Gardner, 2013; Kuh & otros, 2010; Tinto, 2012). Es importante también mejorar las condiciones institucionales en que se da el proceso de enseñanza-aprendizaje, caracterizadas por los reglamentos y políticas académicas, el tamaño de los cursos, las características del cuerpo docente, los recursos de apoyo al aprendizaje, entre otras variables (Nora, Barlow & Crisp, 2005).
FIGURA 4
Resumen perspectiva relacional y sus implicancias
Comprensión • El rendimiento académico depende no sólo de las características del estudiante, sino también del currículo, de la calidad de la docencia y del contexto institucional en que se da el aprendizaje. Objetivo de las intervenciones
• Mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. Tipo de Intervenciones • Creación de unidades o comités de estudio del desempeño académico y la retención. • Cambio cultural de la comunidad y de las prácticas docentes y administrativas. • Aumento de alternativas para aprender y demostrar lo aprendido. • Aumento de los recursos y oportunidades de aprendizaje. Ventajas • El aprendizaje y capacidades se instalan en las unidades donde ocurre la enseñanza y el aprendizaje. • Las actividades son
más efectivas al estar alineadas con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el contexto particular de la carrera o disciplina Desventajas • Requiere de una mayor cantidad de recursos institucionales destinados al proceso de enseñanza aprendizaje. • Son cambios más
lentos y deben vencer la resistencia al cambio cultural que imponen las comunidades académicas. Iniciativas Integradas
Fuente: adaptado de Pérez & López, 2016.
Vinculación entre el currículo y la persistencia
Como se describió, las distinciones sobre el currículo tienen en su base concepciones sobre el conocimiento y el contexto que otorgan importantes pistas sobre el vínculo con la persistencia. Cuando se considera que solo las características del estudiante son las que explican los resultados obtenidos, esto nos acerca más a un currículo técnico, puesto que no existe un reconocimiento por
visión relacional de la docencia y los resultados que se pueden lograr, sin duda una visión de esta naturaleza se aleja de la concepción curricular técnica y transita hacia visiones prácticas o críticas.
En específico, en el contexto de la masificación de la educación superior, existe un importante cuerpo teórico y empírico denominado student learning research, que concibe el proceso formativo de manera relacional; es decir, el resultado es producto de la interacción de varios factores y no solo del estudiante (Prosser & Trigwell, 1999; Ramsden, 2007). En esta línea, Biggs (2006) propone una visión sistémica del proceso académico; es decir, un modelo de docencia universitaria denominado “3P”, compuesto por tres fases relacionadas: la primera denominada “Pronóstico” (llamada también “Presagio” en traducciones al español); la segunda, “Proceso”, donde se aborda la interacción entre el estudiante y la institución; y una tercera correspondiente al resultado, llamada “Producto”. Este modelo reconoce tres elementos que pueden influir en el resultado del aprendizaje: un efecto directo de los factores dependientes del estudiante; otro de los factores dependientes del profesor o de la enseñanza; y un efecto interactivo del sistema en su conjunto. Para Biggs, cada una de las formas de determinar el aprendizaje constituiría una teoría del modo de operar de la enseñanza. Así, este autor caracteriza el aprendizaje de tres maneras: en función de las diferencias individuales entre los estudiantes; en función de la enseñanza; y como el resultado de las actividades que realizan los estudiantes a consecuencia de sus percepciones y adquisiciones y del contexto total de la enseñanza.
Biggs ordena cada una de estas teorías en niveles según su complejidad y sofisticación, desde el nivel 1 o menos complejo hasta el nivel 3 o más complejo. De esta manera, se tiene, en el nivel 1, una enseñanza y aprendizaje cuantitativo. Esto significa que existen unidades correctas o incorrectas, que miden la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, como indica Biggs, esta forma de pensar la enseñanza y el aprendizaje es una teoría de la enseñanza “culpabilizadora” del estudiante, porque se basa en su propio déficit. Cuando los estudiantes no aprenden, no se dice que la enseñanza fracasa, sino que se debe a algo que los estudiantes no tienen. Si ellos no aprenden, no es porque la enseñanza sea mala en algún sentido, sino porque son incapaces, no están motivados o no hacen lo que tienen que hacer. El profesor no tiene responsabilidad de corregir el presunto déficit (Biggs, 2006).
En el nivel 2, según Biggs, el centro de atención está en lo que hace el profesor. En este nivel, la enseñanza se basa aún en la trasmisión: es importante lo que hace el profesor y no lo que aprenden los estudiantes. Así, el aprendizaje está en función de lo que hace el profesor más que del tipo de estudiante que se encuentre en el aula. Por ello, el profesor trabaja para hacerse con un
arsenal de técnicas de enseñanza. El material que hay que trasmitir incluye ideas complejas, lo que exige más que tiza y charla. Este nivel es también un modelo de déficit, en el cual la culpa es del profesor y también tiene características cuantitativas.
Por último, el nivel 3 está referido a lo que hace el estudiante y ve la enseñanza como medio de apoyo al aprendizaje. No se puede seguir diciendo “yo les enseño, pero no aprenden”. La enseñanza experta supone el dominio de diversas técnicas docentes; pero, si no se produce el aprendizaje, esto es irrelevante. Lo principal es lo que hace el estudiante, el progreso en el aprendizaje o su falta de avance, lo que implica una visión de la enseñanza que no se limita a los datos, los conceptos y los principios que hay que cubrir y comprender.
En relación a esos estadios, el tipo de diseño curricular por el cual se opte, sin duda permitirá estar en un nivel o en otro.