Hoy día se habla mucho de que hay que aprender durante toda la vida. En la escuela, es bajo la dirección del profesor. ¿Cómo aprende el adulto' En su mayor parte, porque lee: en la vida profesional, las orientaciones, las instrucciones de uso, los manuales, las revistas especializadas, los informes y protocolos; en la vida extraprofesional, los periódicos, los libros, lo que «amplía horizontes». Merecería la pena conducir al alumno a esta segunda forma, más adulta, de aprendizaje a partir de textos; pero se da en muchas escuelas una situación especial: cuando se domina la técnica básica de la lectura, no vuelve a darse, la mayoría de las veces, más que en el área de lengua y de un modo que tiene muy poco que ver con las formas que hemos señalado de lectura adulta, es decir, por un interés estético (aunque se justifica en cierta manera, ya que también hay que cultivar el lado estético del hombre). Esto puede ser, sin embargo, arriesgado si es la única orientación de la clase de lectura, ya que ella tiene un papel demasiado importante en la vida moderna -es un medio de obtener información-, como para dejar al alumno abandonado a sí mismo en este campo.
A partir de los trece años los alumnos copian en muchos lugares textos y figuras de libros de enseñanza y los pegan en sus cuadernos para repetirlos y retenerlos en la memoria, no para lograr nuevas informaciones. En el bachillerato y en la universidad los manuales van enseñando cada vez lo más importante, pero también aquí existen pocos profesores que consideran como tarea suya la de enseñar a los alumnos cómo se aprende a partir de ellos; el eje de la clase suele ser una conferencia pronunciada por el profesor, encomendando al alumno la misión de buscar en el libro de texto los correspondientes pasajes, dejando de lado las afirmaciones que no se ajusten a aquél. En algunos países se limitan a leer y aprender de memoria los manuales y hacen luego preguntas acerca de su contenido, lo cual, como es lógico, no supone una auténtica educación para la lectura.
En todo este capítulo subyace un mensaje muy simple: la clase de lengua debe encontrar un nuevo equilibrio entre la lectura puramente estética y la realista, yen la enseñanza de materias prácticas y de ciencias de la naturaleza y experimentales, hay que adjudicar un mayor ámbito al aprendizaje a partir de libros y revistas, es decir, a partir de textos escritos. En ambos casos hay que cultivar conscientemente las formas superiores de lectura como captación de informaciones a partir de textos, tratamiento de textos, educando a los alumnos en este sentido.
101 LEER CON LOS ALUMNOS ENSEÑAR POR CINCO MEDIOS
Este Tratarniento de textos constituye el núcleo de la cuarta forma básica, y lo abordaremos aquí. En una primera parte definiremos sus metas y en la segunda explicaremos su importancia psicológica y lingüística, deduciendo en la tercera parte las correspondientes conclusiones didácticas.
En el tiempo libre
METAS DE LA LECTURA
Pero no sólo de pan vive el hombre. El hombre moderno se gana el pan cotidiano trabajando unas 40 horas por semana y le quedan libres un número igualo superior de horas. La lectura le abre aquí posibilidades de formación autónoma, que se diferencian fundamentalmente de las ofertas de la radio y la televisión. Lo característico de los medios de comunicación social es que el sujeto tiene que aceptar sus programas, ya que le quedan escasas posibilidades de elección, tiene que someterse a las informaciones que le dan. La oferta de lecturas es, sin embargo, múltiple y variada para quien ha aprendido a utilizarla y el proceso de lectura mismo es más selectivo, es decir, está determinado por los propios intereses e intenciones. Esta lectura comprende dos grandes sectores: el de la prensa diaria, a partir de la cual obtiene el hombre anual informaciones políticas, sociales y económicas, y el de la lectura recreativa propiamente dicha (lectura de libros y revistas). Estas últimas lecturas son por una parte, de narrativa, poesía, etc., pero junto a ellas no hay que olvidar una literatura especializada que se relaciona con las ocupaciones e intereses del tiempo libre, de orientación práctica y que en pane se asemeja a los textos necesarios para el trabajo profesional.
La narrativa, la poesía, etc., constituyen, pues, un grupo, importante desde luego, pero sólo un
grupo enrre otros. Si se tiene en cuenta que la lectura, en los centros superiores, está casi exclusivamente orientada en el sentido de la literatura propiamente dicha, advenimos de nuevo el desequilibrio al que antes hemos aludido. Desde un punto de vista positivo, con respecto a la clase de lengua podemos afirmar que contribuye también, en todos los niveles, a elaborar textos realistas y a utilizarlos como fuente de aprendizaje. Como más adelante veremos, todas las ciencias de la naturaleza, en cuanto materias de estudio, deben conducir al correspondiente tratamiento y manejo de textos, le atañe a la clase de lengua la misión de leer y elaborar textos políticos, sociológicos y psicológicos y, donde no existan clases de filosofía y de religión, también textos dedicados a la problemática relacionada con ellos. Esto implica también algunas consecuencias Importantes en cuanto a la formación del profesor de lengua en las que, sin embargo, no podemos entrar. Las observaciones precedentes han puesto ya en claro que enseñar a leer no es sólo misión de la
clase de lengua. Las materias de letras y ciencias deben desempeñar esta tarea. La lectura incide sobre tantos sectores de la vida que no es posible adjudicar la responsabilidad de su enseñanza a una única asignatura.
Consideremos en primer lugar las esferas del trabajo y el tiempo libre. En el trabajo
En la vida del hombre adulto occidental, el trabajo ocupa en la actualidad y según la profesión de 35 a 60 horas por semana, y el ocio quizá un número igual de horas (si se excluyen las obligaciones extraprofesionales). En el trabajo profesional la lectura posee distinto papel según la índole y el puesto de la persona. Va desde la lectura de meras instrucciones de uso (que sin embargo, y como sabemos a partir de informes de problemas relativos a productos técnicos modernos en los países desarrollados, son de la mayor importancia), pasando por el manejo de material escrito múltiple (canas de negocios, informes, protocolos) hasta la utilización y el estudio de material de información especializado (descripción de medicamentos, instrumentos, aparatos, máquinas), libros especializados y manuales y libros de texto, que proporcionan información sobre técnicas y concepciones teóricas fundamentales (programación de ordenadores, dirección de per- sonal, etc.). El éxito y el progreso en la profesión requieren la capacidad de saber manejar estos textos. El que puede hacerlo, progresa, el que falla, o no progresa o se hunde, no sólo individual, sino también colectivamente (hay ramos enteros de la economía que fracasan en la competencia internacional).
Es, pues, evidente que toda escuela moderna debe plantearse si transmite a la nueva generación las necesarias técnicas de aprendizaje a partir de textos. Expresado positivamente: los profesores tienen que saber -y haber experimentado en sí mismos- lo que significa, lo que supone para un profesional enfrentarse con textos que necesita para su trabajo, cuando ha de comprenderlos por sus propios medios, cuando ha de ponerlos en relación con la situación concreta en la que se encuentra y con las misiones prácticas que debe resolver y cuando intenta extraer de lo que ha leído informaciones que guíen y perfeccionen su actividad. Llegamos a tener una cierta noción de estos procesos cuando, por ejemplo, leemos a los alumnos las instrucciones para construir un modelo de avión sin motor y les vemos aplicarlas en la práctica de actividades de construcción, o cuando vemos cómo un alumno con las necesarias aptitudes aprende a jugar al ajedrez siguiendo las instrucciones de un manual. La finalidad de esta lectura significa por tanto sacar de unos textos informaciones que guían actividades, que proporcionan saberes fundamentales para actuar y que posibilitan el aprendizaje teórico y práctico.
De estas reflexiones se deriva, para el área de ciencias de la naturaleza, y de letras el postulado siguiente: no debe suceder que el alumno reciba el conjunto de su saber histórico, geográfico, biológico, químico y físico de boca del profesor, completándolo tan sólo con un libro de texto en el que lea, en su casa, algunas informaciones complementarias o ratificadoras. El profesor de estas materias tiene que hacerse una idea de cómo continuará leyendo el alumno en años posteriores la literatura a su disposición y cómo podrá mantener sus conocimientos al día.
. Con ello se plantea, naturalmente, un problema de mucho mayor alcance: elaborar un pensamiento sobre el comportamiento de los alumnos después de la escolaridad con respecto a la literatura especializada. ¿Qué sucede con el saber histórico o físico del alumno cuando abandona la escuela? ¿Permanece todo en el mismo punto en el que le dejó el profesor en su última clase, o él, ya adulto, continúa informándose de lo que sucede
. en la disciplina? Y si respondemos afirmativamente a esto último: ¿qué aspectos reviste
103 LEER CON LOS ALUMNOS ENSEÑAR POR CINCO MEDIOS
esta continuación en el alumno medio, en el peor dotado y en el de aptitudes superiores? ¿Cómo ha de leer' Con respecto a los alumnos medios y peor dotados nos encontramos muy lejos de ver soluciones, a lo que contribuye también el hecho de que apenas se produce el material de lectura para ellos. Pero también para los escolares bien dotados faltan ideas adecuadas: ¿cómo imagina, por ejemplo, el profesor de química que el 90 por 100 de sus alumnos que no van a ser químicos, continuarán cultivando y aplicando lo que saben de esa materia' ¿Qué es lo que deben leer' ¿Qué puede ser interesante para ellos y aumentar sus conocimientos? ¿Qué es lo que pueden olvidar' Para el profesor de historia que está convencido de que toda persona necesita tener conciencia histórica, la pregunta posee, como es lógico, especial importancia. No podrá admitir que la conciencia histórica que un alumno ha alcanzado a los dieciséis o los diecinueve años persista toda una vida.
Si estas reflexiones están bien fundamentadas, la consecuencia resulta ineludible: el profesor de cada materia debe comenzar ya por leer con los alumnos productos impresos de cualquier clase que, en su criterio, tengan que seguir leyendo más adelante. Debe explicarles
cómo se leen esos textos y hacerlo de un modo que sientan placer en continuar leyendo y
aprendiendo. Necesitamos una representación dinámica del aprendizaje en cada área y esto significa aprendizaje mediante la lectura.
el intelectual-estructural,
el motivacional-emocional,
el correspondiente a los valores.
El profesor de geografía o de biología que lee con sus alumnos un texto relativo a un problema de medio ambiente o de protección de la naturaleza, les orienta para que lo capten intelectualmente, es decir, para que logren tener claridad acerca de las interrelaciones con la práctica y para que las retenga. Pero un problema como el de la protección de la naturaleza posee también su vertiente emocional: el niño siente lástima por las crías de focas o por las ballenas que son maltratadas y desarrolla motivos que guiarán su propio comportamiento al respecto; por ejemplo, cuando sea mayor se negará a llevar un abrigo de piel de foca; por otra parte, desarrollará intereses por determinadas materias que, como motivos, guiarán sus futuras lecturas y observaciones al respecto. En tercer término, estos contenidos poseen sus aspectos relativos a los valores: la protección de la naturaleza es un valor. En los textos literarios se expresan complejos problemas relacionados con los valores; recuérdese, por ejemplo, el soliloquio de Harnlet sobre el suicidio.
Las anteriores reflexiones consideraban la lectura desde el punto de vista de su función en el aprendizaje extraescolar. Ahora limitaremos nuestras consideraciones al proceso de lectura en sí y diremos algo acerca de lo que resulta esencial en él.
Al leer, el alumno aprende constantemente en dos planos: en el plano del contenido y en el plano metodológico. Esto significa que, por una parte, extrae del texto que lee informaciones específicas: cómo funciona un microordenador, por qué Chile está amenazada por terremotos, qué sucedió en la segunda guerra mundial, cómo describe Shakespeare el destino del rey Ricardo III, cómo ve Schiller las hazañas de Guillermo Tell, Pero la lectura, en sí, es una técnica. Comienza con los procesos elementales de descifrar los signos verbales y concluye con los métodos de manejo, almacenamiento y reproducción/aplicación de lo leído. En consecuencia, la orientación por parte del profesor ha de darse constantemente en dos planos distintos: por una parte, ayudar a los alumnos a comprender y asimilar el contenido, por otra parte, conducirles a adquirir las técnicas y métodos del tratamiento autónomo de textos, el almacenamiento y la reproducción. No es de extrañar que según las diversas escuelas y los distintos profesores, ambas tareas sean destacadas de distinto modo; en una escuela se pondrán los contenidos en primer plano, mientras que en otra estarán los métodos. Nosotros propugnamos un cultivo equilibrado de ambas tareas.
El tratamiento de los contenidos y métodos en un texto se realiza, además, desde tres punto de vista diferentes:
También en un plano técnico existen estos tres aspectos: el intelectual-estructural, el emocional y el valorativo. Un método ha de ser dominado primeramente desde puntos de vista técnicos, éste es el lado intelectual del problema. La lectura, como técnica, posee también sus aspectos emocionales motivacionales; cuando el método es excelente, el alumno lo emplea con éxito, encuentra placer y motivación para continuar leyendo por su cuenta; si el método es malo, sucede lo contrario, es decir, surgen ti aburrimiento y la repugnancia a leer. Por último, en relación con los métodos de manejo de textos, surgen problemas valorativos que, por ejemplo, se refieren al ideal de la fidelidad al texto, el esfuerzo por comprender a los autores, hacerles justicia.
La lectura y su aprendizaje no sólo es interiormente un complejo proceso, está implicada también en complejas interrelaciones vitales. No consiste únicamente en que una persona tome en sus manos, en un rato de ocio, un libro o un periódico y quede sorprendida por lo que contienen; suele ir precedida por otras actividades. Un sujeto que lucha por resolver un problema, debe saber algo al respecto, y para ello lee, persigue, pues, una finalidad determinada, busca una determinada respuesta; una vez que ha leído no se limita a cerrar el libro y marcharse a comer. La lectura da lugar a discusión y conduce a todo tipo de actividades. Más adelante diremos algo acerca de su papel en el marco de otras esferas de la vida.
Parte psicológica
La lectura como tratamiento de textos
HABLAR. ESCRIBIR Y LEER
Para avanzar en el análisis de la lectura es preciso que la estudiemos más a fondo y sobre todo que le adjudiquemos un lugar entre las demás funciones del lenguaje.
10 5 LEER CON LO, ALCMNO> ENSEÑAR POR CINCO MEDIO,
l. Expresar el mundo.
2. Actuar sobre el interlocutor y provocar en él un efecto que va más allá de la mera comunicación sobre si algo es así o de otro modo.
vos y los actos verbales. Por una parte, no describen unos episodios cualesquiera que ocurrieron en alguna ocasión, ni tampoco los explican. Al comenzar: «Tómese ... » invitan a realizar actos. Pero no tienen un carácter de llamada propiamente dicho, como en las consignas públicas («X al paredón'», «¡Libertad a Y!».) El lector tiene que decidirse por sí mismo a la acción para la que le instruye el correspondiente manual. Se trata de una invitación condicionada a la acción: «Si quieres construir un modelo de avión, toma tal cosa... o haz tal otra».
Ambas funciones -la de exposición y la de llamada o invitación a actuar- contienen en sí la función, más abstracta, de la comunicación: se dirigen a otro. Es evidente, sin embargo, que la palabra dice menos sobre la comunicación que sobre la exposición de un objeto hecha a otra persona y la invitación o las instrucciones dirigidas a otro para el desarrollo de una actividad. Aunque se tenga en cuenta el matiz emocional o afectivo del hecho verbal, se debería definir más exactamente su función y no sólo mediante el término, demasiado general, de comunicación, en especial cuando se trate de examinar o de cultivar los aspectos estimativos de lo verbal. Los valores se agregan al objeto representado o dependen del planteamiento de metas del acto provocado y no son una mera parte de la «comunicación». Solamente en sentido técnico puede decirse que hablar y escribir, escuchar y leer sirven a la comunicación y que el alumno debe aprenderlos. La cuestión es siempre qué y con qué intención se comunica y esto se ve claramente cuando decimos qué es lo que se debe exponer o provocar a quién y con qué intención. Se trata, en resumen, de los contenidos de la comunicación.
Una última observación acerca del conocimiento del mundo, expuesto mediante el lenguaje hablado o escrito. El psicólogo ruso Wygotski, fallecido en la década de los 30 en Moscú, en plena juventud, bajo Stalin, destaca en su libro El pensamiento y el lenguaje que el lenguaje escrito se diferencia fundamentalmente del hablado en tres aspectos. Es:
Lenguaje hablado
El hecho primario y original del lenguaje es, ciertamente, hablar y percibir el habla, es decir, comunicarse por medio de la lengua oral. A este respecto hemos expuesto en el primer capítulo un sencillo esquema que muestra cómo el hablante expresa sus vivencias significativas mediante los signos del lenguaje oral y cómo el oyente descifra los signos verbales que ha percibido, es decir, cómo los vuelve a traducir a significados.
Pero ¿para qué sirven los mensajes verbales? Podemos distinguir dos grandes grupos de funciones del lenguaje:
Karl Bühler (1934) designa a la primera como función ex positiva del lenguaje y a la segunda como función de llamada. Los filósofos y lingüistas Austin (1962/1972) y Searle (1969/1971) han llamado a estos últimos procesos, si bien de un modo conceptualmente confuso, «actos verbales». Nosotros diríamos que los actos verbales dan lugar, en el oyente a efectos análogos a acciones (Aebli, 1981, págs. 327 y ss.). En lugar de coger a un niño de la mano y traerle hasta mí (una actividad práctica) puedo lograr el mismo efecto o un efecto similar diciéndole: «¡Ven aquí'»; un acto verbal que, como es lógico, presupone que el niño «sea llamado», como dice Bühler.
Pero el que habla puede también escribir lo que desea decir a otro. Traduce así los sonidos de los que se compone la Gestalt sonora de sus palabras, a signos escritos o impresos que aquél a quien van dirigidos, siempre que pueda leer, vuelve a traducir en sonidos y, en un segundo momento, en significados. (Se discute entre los científicos si el intermediario de la traducción: el sonido, es decir, los movimientos verbales internos o externos, es un eslabón necesario o si se puede prescindir de él para decodificar la escritura. )
Lenguaje escrito
1. Más abstracto. Al ser producido a partir de la representación del objeto. 2. Más independiente de la situación, al ser escrito en ausencia de aquel a quien va
dirigido.
3. Más consciente y -como puede traducirse aproximadamente- «más liberado» lo cual
supone que vive menos a partir del contacto con el oyente (WygotskJ, 1969, capítulo VI,