LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA UNS EN LOS AÑOS OCHENTA.

Nuestro ingreso a la institución académica fue en 1980, institución que por entonces y como todas las de orden educativo especialmente, no escapó a la orientación y dirección de los funcionarios del Proceso de Reorganización Nacional. El plan de estudios del profesorado y licenciatura en Historia databa de 1971 (llamativamente de los años de la Revolución Argentina) y constaba de cuatro años comunes en que se brindaba la formación disciplinar, alcanzando entonces el título de licenciado; luego, en un quinto año, se cursaban tres materias “Pedagógicas”: Didáctica general, Pedagogía y Psicología evolutiva, cuatrimestrales, y Asesoramiento para las prácticas en Historia, anual, más las prácticas en un curso de las Escuelas medias dependientes de la UNS. Así descripto el plan de estudios, nos permite acercar algunas consideraciones:

1. Es innegable que el criterio que primaba era el fortalecimiento de la formación disciplinar, o sea, para ser profesor o licenciado en historia, había que saber HISTORIA, contenidos específicamente. En general, los docentes daban sus clases –de carácter estrictamente expositivo-, y era poco viable tener otra expectativa, más aún cuando había “recortes bibliográficos”. Las llamadas

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Destacamos entre las obras consultadas, César Villarroel, “La enseñanza universitaria: de la transmisión del saber a la construcción del conocimiento”, en Educación Superior y Sociedad, CRESALC-UNESCO, vol. 6, nº 1, 1995; Edith Litwin, Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior, Buenos Aires, Paidós, 2000; Miguel Angel Zabalza, Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Madrid, Narcea, 2002; Boaventura de Sousa Santos, La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2005; Henry Giroux, Los profesores como intelectuales, Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Barcelona, Paidós, 1997; Heenry Giroux y Peter Mc Laren, Sociedad, cultura y

Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente / ISBN: 987-1171-45-5 216

“clases prácticas” se limitaban a exponer sintéticamente los argumentos de un autor o los indicios de hechos históricos por demás evidentes en documentos o fuentes más que conocidos o citados.

2. No podemos decir que se buscaba formar futuros profesionales “libre pensadores”, “críticos” o “medianamente reflexivos”; las evaluaciones tanto de parciales como de finales, se limitaban a constatar los contenidos asimilados. Las diferencias entre uno y otro alumno no se percibían por el grado de creatividad al organizar y exponer un tema, o por la originalidad del juicio propio, sino por los atributos personales que hacían más o menos fluida la exposición. Asimismo, las monografías propuestas en algunas asignaturas como requisito esencial para el cursado de la misma o acceso al final, respondían a los mismos criterios de evaluación que los parciales o finales.5 Recordemos, por otra parte, que para los años ochenta en la Argentina, era común la incidencia del criterio académico de la objetividad, esto es, del historiador neutral que no aparece como tal en la producción escrita u oral.6

3. Obviamente, la realidad que nos circundaba no alcanzaba el debate áulico. Y no sólo la realidad, ya que la historia argentina reciente concluía en 1943 y cuanto pasó después en el país quedaba en una zona oscura que fue necesario aclarar presurosamente en 1984 al momento de realizar las prácticas docentes, pues en tal año, el retorno de la democracia, exigió, como primera acción, avanzar en los contenidos del peronismo y en la valoración del modelo democrático por sobre el autoritario. Otro tanto pasó con producciones bibliográficas inspiradas en la metodología marxista y el mismo Marx, al que

educación, Madrid, Miño y Dávila, 1998; Vincen Benedito et.al., La formación universitaria a debate, Barcelona, Univesitat de Barcelona, 1995.

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Quienes escribimos recordamos aún hoy que la elaboración de monografías parecía limitarse a realizar un trabajo totalmente impersonal, en el que estábamos ausentes; incluso en una oportunidad nos dijeron abiertamente que la monografía quedaba aprobada “con sólo pasarla en limpio sin los juicios personales que habían sido marcados con corchetes...”

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Aludimos a la idea de objetividad que hoy en día está abiertamente cuestionada, primando el criterio más acabado de historiador presente y comprometido. Cfr. Agnes Heller, Teoría de la historia, México,

Eberle, Adriana Susana

muchos leímos recién entonces, pues anteriormente sólo, de ser necesario en estricto, se lo nombraba y no más.7

4. Como profesionales, al momento de egresar teníamos en claro que sabíamos contenidos de historia8 pero también que adolecíamos de mucho para sabernos en condiciones de investigar con autonomía o enseñar con solvencia. En el caso de la investigación nos faltaba el entrenamiento que no se adquiere con haber cursado “Metodología” –como afirma César Villarroel-: a lo sumo, podíamos elaborar informes claros y concretos sobre fuentes o bibliografía, logrando contextualizar los hechos y relacionarlos casi siempre en el marco de una interpretación única y académica. Como docentes, posiblemente nuestra sensación de orfandad era mayor; sabíamos cómo no deseábamos ser como profesores, pero no teníamos en claro qué hacer frente al curso: para unos, parecía alcanzar con una planificación prístina y cerrada; para otros, conocer el estado integral del alumno adolescente y profundos temas teóricos de la pedagogía... pero cómo conciliar, sin riesgo para los distintos actores implicados, un docente que se formó bajo los cánones del autoritarismo y que debutaban en un aula de la escuela secundaria de la naciente democracia?... Cómo desempeñarnos en aquello para lo que no fuimos preparados?

5. El desafío fue mayor cuando accedimos a un cargo de auxiliar en la Universidad. En principio debimos tomar conciencia de que la cátedra concursada tenía profesor titular y profesor adjunto, por lo que –como ayudante-

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A modo de ejemplo comentemos que nuestra asignatura, Historiografía Argentina, se limitaba a ser meramente descriptiva, enumerando autores y obras que, si eran enroladas en la corriente de interpretación liberal (mitrista u oficial) se leían hasta en detalle y comparando autores más o menos minuciosos. Sin embargo, al sólo mencionar otra corriente, como el revisionismo populista (que expone la influencia del pensamiento de izquierda), los autores fueron citados pero no analizamos las obras ni supimos cómo escribían por contacto directo con su texto, todo por enrolarse en el pensamiento “objetado”; incluso no se mencionaba en el programa la existencia de historiadores marxistas en la Argentina ni antes ni entonces.

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Esta idea es analizada por César Villarroel, op. cit., págs. 105-109, quien sostiene que aún hoy el sistema de enseñanza se basa en tres principios que definen toda una idea de enseñanza: el proceso de enseñanza es entendido como transmisión de contenidos; ésta genera en el alumno el efecto de formase en una disciplina que, alcanzado el título, ejercitará con mediano éxito; en este marco, los principios privativos del proceso de enseñanza son externos a la disciplina que se enseña. Estas observaciones creemos permitirán comprender la formación por nosotros recibida pero también la permanencia de las mismas en algunas cátedras del Departamento de Humanidades.

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debíamos responder a las indicaciones de los docentes en el qué y en el cómo dar. Entonces fue que nos encontramos viviendo el planteo que expone Edith Litwin cuando afirma que conviven en las universidades argentinas distintos tipos de docentes que, en su hacer áulico9, reproducen los modelos universitarios vividos por la Argentina de la segunda mitad del siglo XX10. En este sentido conviven aquellos docentes que se iniciaron en los años del Proceso (algunos de los cuales continúan con la misma perspectiva metodológica, y otros, advirtiendo la necesidad del cambio, se ocuparon de ello) con quienes fueron reincorporados al plantel docente en 1985 (y por lo mismo sostienen una visión peculiar de la universidad) y los que, iniciándonos en la actividad docente en los años de la democracia, decidimos no sólo no adherir sin reflexión a los códigos y parámetros heredados de nuestros docentes sino que nos filiamos a la convicción de que estábamos llamados a cambiar nuestras prácticas docentes y nos empeñamos en ello. Y este hecho por sí solo fue significativo en tanto y en cuanto esa convicción se fundó en la realidad: no sólo no habíamos sido formados para la docencia universitaria sino que, en general, la docencia se había asumido en el ámbito académico, como una actividad anexa o colateral a la investigación.11

6. Advirtiendo nuestras carencias al momento de efectivizarse nuestra condición a cargo (ya en el año 1997) emprendimos la tarea de fortalecer de algún modo la condición docente convencidos como estábamos de que nuestra formación no podía limitarse a controlar la lectura realizada por alumnos a los que sólo

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Para nosotros “aúlico” no se limita a la tarea específica del aula, sino que se extiende a los horarios de consulta y a todo encuentro alumno-docente en que sea posible intercambiar ideas que favorezcan la oportunidad de que el alumno “se quede pensando”. Estamos convencidos de que toda instancia puede derivar en un momento de encuentro intelectual, siempre que los intervinientes se asuman seres pensantes, creativos, cuestionadores e innovadores.

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Cfr. Edith Litwin, Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior, Buenos Aires, Paidós, 2000, pág. 29.

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Por lo mismo, Villarroel insiste en que “El sistema de enseñanza que proponemos propicia el fortalecimiento de la investigación, al considerar ésta como un proceso intrínseco al enseñar y al aprender...”, en César Villarroel, op. cit., pág. 121. El sistema de enseñanza fundado en la construcción del conocimiento es una idea desarrollada también por Edith Litwin quien sostiene que ese modo particular del docente afecta absolutamente todos los aspectos que hacen a la estructuración de una asignatura, desde el tratamiento de los contenidos, al recorte de los mismo, a las relaciones entre teoría y

Eberle, Adriana Susana

exigíamos el “loreo” de esa bibliografía sin inducirlos a la idea personal, a la creatividad, a la autonomía, al cuestionamiento... Nuestros alumnos debían convencerse, como lo habíamos hecho nosotros, de que el llamado proceso enseñanza-aprendizaje debía afectarnos a todos los sujetos enriqueciéndonos, invitándonos a la discusión, haciéndonos crecer en el disenso.