En 1963, se funda de manos de la UNESCO, el Instituto Internacional de Planificación Educativa (IIPE), cuyo director sería el artífice de la clasificación que se sigue utilizando hoy en día para describir el tipo de educación aplicado: educación formal, educación no formal o educación informal (Coombs, 1973). El peso de la UNESCO llevó a que el uso de estos conceptos se extendiera a un gran número de autores, muchos de los cuales siguen empleando dicha clasificación –también en nuestra área de conocimiento (Fontal, 2003; Valdés, 1999)-. Sin embargo, a pesar de que pueden encontrarse referencias constantes a estas tres acepciones cuarenta años después de su creación, su definición sigue provocando cierta controversia, lo cual lleva a que cada cierto tiempo se publiquen revisiones al respecto (Asenjo, Asensio, & Rodríguez-Moneo, 2012; Asensio, 2001; Colley, Malcom, & Hodkinson, 2003; Sefton-Green, 2004).
Mientras que en origen se hablaba de educación formal, no formal e informal, otros autores dieron lugar a una nueva serie de etiquetas referidas, en este caso, al aprendizaje como tal y, no a la planificación de la enseñanza a la que harían referencia los conceptos mencionados. Evidentemente, el objetivo de cualquier programa educativo reside en provocar un aprendizaje, para lo cual se diseñarán unos procesos de enseñanza que den lugar a unos procesos de aprendizaje. Ambos, a pesar de ser cuestiones diferentes, no llegan a ser independientes entre sí, guardando una estrecha relación que obliga a hablar de planificación tanto del proceso de enseñanza, como del proceso de aprendizaje que se prevé va a darse (Asensio, Asenjo, & Rodríguez-Moneo, 2011). Gran parte de la complejidad del debate en torno al significado de cada una de las categorías reside en que, en muchas ocasiones, se confunden los procesos planificados de enseñanza con los procesos de aprendizaje.
En este capítulo, se pretende realizar un acercamiento hacia el tratamiento que se ha hecho de cada uno de estos conceptos, mostrando la problemática existente. Para ello, se hará especial hincapié en la propuesta holística del aprendizaje que presentan Asensio y su equipo (Asensio 2001; Asensio, Asenjo, & Rodríguez-Moneo, 2011; Asenjo et al., 2012). En ella, se definen las variables (tipo de estructura, objetivos, contenidos y evaluación) que deben estar presenten en los programas educativos que se corresponderían con la educación formal, no formal e informal. A la vez, se considera que este tipo de procesos son los responsables de que se activen aquellas variables que intervienen en un aprendizaje efectivo de los contenidos (activación de conocimiento previo, aspectos motivacionales y emocionales, participación activa y toma de conciencia), a través de los que serían el aprendizaje formal, no formal e informal. Entre ambas propuestas, la cuestión referida al aprendizaje será la que se trate con mayor profundidad en este capítulo, al considerar que refleja mejor el resultado final de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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2.1.1. PRIMERAS DEFINICIONES
Tradicionalmente, la pedagogía ha distinguido en los procesos educativos la existencia de diferentes ámbitos de actuación en función de las características de la propuesta. Así, una de las divisiones clásicas presente desde la aportación de Coombs (1973), ha girado en torno a la estructuración de la actividad, dividiendo entre educación formal, educación no formal y educación informal. La definición definitiva que este autor ofrece de estos conceptos (Coombs & Ahmed, 1975), dicta lo siguiente:
• Educación formal: “sistema educativo altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad” (p. 27).
• Educación no formal: “toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de población, tanto adultos como niños” (p. 27).
• Educación informal: “proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente” (p. 27).
En palabras de Barreiro (2003), estas definiciones se corresponden con aquellos procesos que se desarrollan en escuelas, colegios e instituciones de formación (educación formal); con grupos y organizaciones comunitarias y de la sociedad civil que buscan contribuir a la formación en los países en vías de desarrollo (educación no formal); y, por último, con todo lo restante, como por ejemplo la interacción con amigos, familiares y compañeros de trabajo (educación informal). Desde nuestro punto de vista, a este retrato habría que añadir otro tipo de educación no formal que busca compensar las carencias de la educación formal (Fordham, 1979;Hamadache, 1991), o todo lo relativo a los medios de comunicación en el ámbito informal (UNESCO, 2005). Los ejemplos descritos corresponden a algunas experiencias que pueden recoger cada una de las categorías a las que hacemos referencia, aunque en muchas ocasiones resulta complicado situar los procesos educativos según estas tres categorías, dado que las fronteras se difuminan constantemente a consecuencia de la propia naturaleza del fenómeno educativo. Esta circunstancia ha llevado a un intenso debate, aun sin resolver, por el que pueden encontrarse cantidad de propuestas en relación a esta taxonomía de la educación. Aunque muchos de los autores mantienen la triple categorización,cada vez son más los que presentan dudas al respecto.
En la búsqueda de la definición de estos conceptos, en 1986 Trilla diferenciaba entre los procesos de educación formal y no formal o informal, a través de la existencia o no de un organigrama. El autor consideraba que el primer caso puede ser representado en su totalidad a través de un organigrama, con un principio y un final claro, que podríamos asimilar con el sistema escolar, mientras que en la educación no formal, ese organigrama único no existe, existiendo en su lugar una serie de organigramas diversos e independientes entre sí, que se corresponderían con diferentes agentes
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educativos y no con el sistema escolar. Siguiendo estos criterios, en 1992, el mismo autor considera que hablar de estos tres tipos de educación supone distinguir entre educaciones distintas a partir de criterios en torno a la metodología y al agente educativo, matizando la categorización propuesta por Coombs. De esta manera, propone dos bloques diferenciados, un primer bloque que vendría definido por la utilización de estímulos directamente educativos y ordenados intencionadamente de manera exclusiva para lograr un resultado educativo (educación formal y educación no formal); y un segundo bloque que respondería a estímulos no directamente educativos (educación informal). Por lo tanto, según la propuesta de Trilla, el primer bloque contaría con dos subcategorías, en base al atributo común de la organización y sistematización, mientras que la educación informal representaría otro tipo de esquemas educativos (ver figura 8).
Educación formal
Educación informal Educación no formal
Figura 8: Categorización de los tipos de educación. Fuente: Trilla, 1992.
Con el tiempo, como se verá bajo el próximo epígrafe, la palabra aprendizaje ha ido sustituyendo a la palabra educación, dando lugar a una nueva interpretación de los términos educación formal, no formal e informal. A pesar de que a nivel internacional, actualmente, son mucho más empleados los nuevos conceptos plateados desde la perspectiva del aprendizaje, tampoco la utilización de los mismos ha sido clara, ya que en muchas ocasiones se han sustituido las etiquetas de educación formal, no formal e informal por las de aprendizaje formal, no formal e informal, pero manteniendo, erróneamente, el mismo significado.
APRENDIZAJE FORMAL APRENDIZAJE INFORMAL OBJETIVOS Curriculares Cerrados Extracurriculares Abiertos CONTENIDOS ***Conceptuales *Procedimentales *Actitudinales *Conceptuales ***Procedimentales ***Actitudinales TIPO DE CONOCIMIENTO + teórico Acabado + aplicado Por hacer SECUENCIACIÓN Disciplinar Lineal Exógena Multidisciplinar No lineal Endógena TIPO DE ACTIVIDAD / PRESENTACIÓN Estáticas Homogéneas Cambiantes Diversificadas EVALUACIÓN Objetivos de producto
Metodología cuantitativa Evaluación sumativa Sólo individual Objetivos de proceso Metodología cualitativa Evaluación formativa Individual, grupal y social
Tabla 6: Características de la planificación del proceso enseñanza en los contextos formal e informal. Fuente: Asensio, 2001.
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Entre los que han optado por utilizar el término aprendizaje, encontramos a Asensio que hace una distinción entre los procesos de enseñanza, más vinculados al concepto de educación, y los procesos de aprendizaje (ver tablas 6 y 7). En 2001, este autor realizaba una importante revisión en torno a esta cuestión, en la que hacía balance de las variables que definen cada una de las actividades educativas desarrolladas a partir de cada uno de los tipos de educación planteados (formal, no formal e informal) y la consecuente planificación de la enseñanza. Recientemente, el autor y su equipo han modificado algunas cuestiones planteadas entonces a través de la publicación de varios artículos (Asensio, Asenjo, & Rodríguez-Moneo, 2011; Asenjo et al., 2012.
Planificación del proceso de aprendizaje aprendizaje formal aprendizaje informal activación de conocimiento
- escasa conexión con el conocimiento previo - concepciones personales
implícitas - conocimiento estanco
e inerte
- mayor conexión con el conocimiento previo - concepciones personales
explícitas
- conocimiento relacionable y aplicable
contextualización descontextualizado de la vida cotidiana y conocimientos
sociales significativos
contextualizado en la vida cotidiana y conocimientos
sociales significativos motivación extrínseca no contingente
- no explota la curiosidad ni los intereses previos
intrínseca e extrínseca contingente - se basa en la curiosidad e intereses previos regulación externa dirige el profesor
interna, dirigen los alumnos por consenso
interacción se prima un
aprendizaje individual
se priman ap. individuales, gregarios y sociales implicación emocional - contenidos fríos
- escaso manejo de la carga emocional
- contenidos calientes - alto manejo de la carga
afectiva-emocional toma de conciencia - no provocada
y escasa
- buscada de modo directo comunicación - escasos productos
comunicables
- diversificación de productos comunicables Tabla 7: Análisis comparativo de las características del proceso de aprendizaje en
contextos formales e informales. Fuente: Asensio, 2001.
2.1.2. DE LA EDUCACIÓN AL APRENDIZAJE
Como bien explican Asensio, Asenjo y Rodríguez-Moneo (2011), en la década de los setenta, la atención que hasta entonces se había focalizado en los procesos de enseñanza, se traslada a los procesos que pone en marcha el individuo para adquirir conocimiento, es decir, al aprendizaje. En este contexto, la antigua denominación de educación no formal se distingue como un proceso de aprendizaje diferenciado del formal, siendo identificado por algunos autores como aprendizaje informal (King, 1982). En un primer momento, los conceptos de aprendizaje no formal e informal son todavía utilizados indistintamente (Simkins, 1977), pero a pesar de que su origen está muy ligado, estas dos categorías comienzan a distanciarse, en la medida en que en los contextos de presentación del patrimonio comienza a usarse el concepto de
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aprendizaje informal. Este no será exclusivamente utilizado para denominar procesos de aprendizaje, sino también para referirse a procesos de enseñanza que buscan fomentar la participación activa y el control del individuo sobre su propio aprendizaje. Screven (1974), en un estudio que medía el aprendizaje informal dado en museos, fue uno de los primeros en utilizarlo ligado a los espacios de presentación del patrimonio. A partir de los años noventa, se generalizan los estudios sobre el aprendizaje informal, tanto en ámbitos patrimoniales (Diamond, 1986; Falk & Dierking, 2000 y 2002; Roberts, 1997, como fuera de ellos (Bekerman, Burbules, & Silberman-Keller, 2006; Crane, 1994; Cross, 2006; Hager & Halliday, 2006; Koran Jr.& Ellis, 1994; Tamir, 1991).
La irrupción del término aprendizaje supone una complicación más en el intento de categorización de los procesos educativos. Aunque los términos educación formal, no formal e informal, que se han venido utilizando tradicionalmente se siguen utilizando, se adoptarán también las categorías de aprendizaje formal, no formal e informal. De esta manera, habrá quien haga alusión a la educación, otros lo harán al aprendizaje, y otros tantos, intercalarán ambos conceptos, creando aun una mayor confusión. En muchas ocasiones, la educación –la cual debería de hacer referencia a los procesos planificados de enseñanza- se confunde con los procesos de aprendizaje. Independientemente de la etiqueta utilizada (educación o aprendizaje), la realidad es que, por lo general, los autores se refieren a procesos educativos cuando hablan de procesos formales o no formales, y a procesos de aprendizaje al hacer alusión al término informal (Asensio, Asenjo, & Rodríguez-Moneo, 2011). Un claro ejemplos es el de la Unión Europea (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000), que a través de una comunicación a tenor de sus políticas de aprendizaje permanente, ofrece una descripción de cada una de estas categorías siguiendo las premisas señaladas:
• Aprendizaje formal (formal learning): aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del alumno.
• Aprendizaje informal (informal learning): aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayoría de los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio).
• Aprendizaje no formal (non-formal learning): aprendizaje que no es ofrecido por un centro de educación o formación y normalmente no conduce a una certificación. No obstante, tiene carácter estructurado (en objetivos didácticos, duración o soporte). El aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno (p.9).
Frente a este incorrecto uso de las palabras, Schugurensky (2006) opta por hablar de educación formal, educación no formal y aprendizaje informal, considerando que en los dos primeros suele darse un diseño institucional y una enseñanza organizada, mientras que en el aprendizaje informal no se dan estas circunstancias. La contraposición del aprendizaje informal frente a las acciones que habitualmente se desarrollan en el aula con una alta estructuración, es generalizada entre la literatura que aborda este tema,
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llevando a algunas autoras (Marsick & Watkins, 2001) a omitir de la triada el aprendizaje no formal. También está extendida la opinión que apunta a que en los procesos de aprendizaje informal el control sobre estos procesos reside en el propio aprendiz, aunque en ocasiones este guiado por otros (Eshach, 2007; Livingston, 2001). Estas peculiaridades del aprendizaje informal llevan a varios autores a considerar que el aprendizaje accidental -no confundir con el incidental- forma parte de esta categoría (Comas-Quinn, Mardomingo, & Valentine, 2009; Eneroth, 2008). Por el contrario, otros tantos opinan que, aunque su estructura sea más flexible, menos lineal y más multidisciplinar, todo programa de aprendizaje informal conlleva una planificación (Asensio, Asenjo, & Rodríguez-Moneo, 2011; Friedman, 2008). En un lugar intermedio entre ambas posturas encontramos a (Vavoula, 2005), quien reconoce un aprendizaje informal intencional y otro no intencional, dependiendo de si las metas y el procedimiento están definidos o no (ver figura 9).
Figura 9: Tipología de aprendizaje basado en la presencia de control sobre el objeto y el proceso de aprendizaje. Fuente: Vavoula, 2005.
Recopilando, puede decirse que es común relacionar los contextos formales de aprendizaje con aquellos típicamente institucionales, basados en el aula y altamente estructurados. Basándose en este esquema, autores como Heimlich (2005), se apoyan en el tipo de institución que planifica los procesos de aprendizaje para diferenciarlos entre formal o informal. Pero las clases en las escuelas progresivas, comprometidas con una filosofía de aprendizaje activo, pueden parecerse mucho a una galería de descubrimiento en un museo de la ciencia. Y, también a la inversa, existen programas de museos que sitúan al participante en sesiones parecidas a las clases tradicionales de la escuela, situando ante el grupo a un guía que se encarga de transmitir la información de manera unidireccional. Por lo tanto, el aprendizaje formal e informal puede darse en diferentes contextos (Bekerman et al., 2006) e incluso de manera simultánea, como defienden cada vez más autores (Billet, 2002; Falk, 2005; Malcolm, Hodkinson, & Colley, 2003). En palabras de Asensio y Pol (2002b), el cambio del aprendizaje formal al aprendizaje informal no constituye un cambio de contexto, sino que supone un profundo cambio del modelo de análisis, de las condiciones del aprendizaje y de los procesos implicados en el mismo. Por tanto, la eficacia del programa educativo no depende del planteamiento formal o informal entendido como contexto físico de aprendizaje (dentro o fuera del aula), sino de la concepción del
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proceso y de las variables que somos capaces de manipular durante el mismo, pudiendo diseñar experiencias de aprendizaje formal fuera del aula y de informal dentro de ella (Asensio, 2001). Desde esta perspectiva, Asensio (2001), al igual que Marsick y Watkins (2001), también aboga por el abandono del término aprendizaje no formal, al considerar que los procesos de aprendizaje desarrollados a través de la educación formal y no formal, responden a la misma realidad.
Concluyendo, podríamos decir que la concepción del aprendizaje formal responde a un objetivo fundamental: que el alumno aprenda y adquiera conocimientos (cuestión tradicionalmente ligada al contexto escolar). Por el contrario, el aprendizaje informal no explicita que su objetivo fundamental sea el aprendizaje. Lo más común es que las experiencias de este tipo se caractericen por buscar una actividad relajada e interesante, con fines cognitivos pero donde no se plantea la adquisición de conocimiento como algo imprescindible. En consonancia, no cuenta con los bloques de conocimientos estructurados con los que se debe cumplir en los contextos formales. A pesar de todo ello, tal como aparece en la tabla 8, en el contexto formal, los esfuerzos y los objetivos explícitos, en muchas ocasiones, no logran que el aprendizaje dado entre los alumnos sea más fuerte que en los contextos informales.
APRENDIZAJE FORMAL
APRENDIZAJE INFORMAL OBJETIVO EXPLÍCITO
DE APRENDIZAJE generalmente FUERTE generalmente DÉBIL EFICACIA DEL
APRENDIZAJE muchas veces DÉBIL muchas veces FUERTE
Tabla 8: Objetivos y eficacia del aprendizaje formal e informal. Fuente: Asensio, 2001.
Asenjo et al. (2012) proponen una tabla (ver tabla 9) en la que se muestran los procesos de de aprendizaje en sus dos formas (formal o informal) a través de varias variables, ofreciendo alguna pista sobre el por qué de una mayor eficacia del aprendizaje en los contextos informales. A diferencia de en la enseñanza tradicional, donde se da una falta de motivación por parte de los alumnos (Pintrich, Marx, & Boyle, 1993; Rodríguez-Moneo, 2009) -en muchas ocasiones esta motivación viene dada por una cuestión extrínseca al propio proceso cognitivo, como es el interés de aprobar un examen-, en los procesos de aprendizaje informal resulta más sencillo explotar adecuadamente el interés específico de los contenidos, dando lugar a un efecto “gancho” entre los alumnos que provoca una motivación intrínseca (Csikszentmihalyi & Hermanson, 1995) muy beneficiosa en los procesos de aprendizaje (esta cuestión se explicará en mayor profundidad bajo el epígrafe 2.2.2.). Sin duda, el papel regulador de los programas informales, donde es el propio alumno el que dirige el proceso -algún autor ha llegado a sustituir o equiparar el término de aprendizaje informal por el de aprendizaje de libre elección (free-choice learning) (Falk & Dierking, 2013; Heimlich & Falk, 2009)-, ayuda a mantener vivo este interés. Este factor está directamente relacionado con los aspectos emocionales, cada vez más reconocidos como influyentes en los cambios conceptuales dados en las personas (Asensio & Pol, 2002b; Rodríguez Moneo & Huertas, 2000). Los alumnos rechazan de entrada ciertos conocimientos por su carga emocional mientras que otros son reclamos perfectos para sostenerles la atención durante horas (Asensio, 2001). La adecuada manipulación de estos aspectos
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es crucial para diseñar situaciones de aprendizaje más llamativas y efectivas (Rodríguez Moneo & Huertas, 2000). La utilización de metodologías activas basadas en la experiencia o el descubrimiento, en la que los contenidos de tipo actitudinal o procedimental tienen mayor peso que los conceptuales, pueden ser una buena estrategia, dado que favorecen la implicación cognitiva y motivacional (Asenjo et al., 2012).
Tabla 9: Planificación del proceso de aprendizaje en contextos formales e informales. Fuente: Asenjo et al., 2012.
Además, en el cuadro también se recoge la escasa conexión que se establece en el aprendizaje formal con el conocimiento previo de los alumnos. En la mayor parte de las ocasiones, los aprendizajes se plantean sin explicitar las ideas o teorías previas que estos tienen sobre los contenidos específicos a trabajar. Por el contrario, y tal como se comentó anteriormente, a través de la planificación de procesos de aprendizaje informal, se procura enganchar siempre con los conocimientos e intereses previos de los alumnos. En el aprendizaje formal, los conocimientos suelen trabajarse en