Fundamentos Psicológicos :

El Modelo Didáctico “ELABORACIÓN DE HIPÓTESIS Y SU CONTRASTACIÓN” se sustenta en los planteamientos de la Teoría Psicopedagógica Genética de Piaget, la teoría Cognitiva de Bruner y Ausubel y la Teoría Psicopedagógica Sociocultural de Vigotky, todo lo que constituye un nuevo enfoque denominado Constructivismo Pedagógico, corriente Psicopedagógica que, fundamentalmente centra su atención en el estudiante y en el aprendizaje más que en el docente y la enseñanza, “sin dejar de articular dialéctica y sistémicamente estas dicotomías, priorizando el desarrollo de competencias en los estudiantes, en vez del simple adiestramiento academicista” (UNT Modelo Educativo 2015)

Según la Teoría Psicogenética de Jean Piaget, el pensamiento es la base

en que se asienta el aprendizaje. El pensamiento es la forma en que la inteligencia se manifiesta. La inteligencia, a su vez, es un fenómeno biológico condicionado por la base neurónica del cerebro y del cuerpo entero que está sujeto al proceso de maduración del organismo. Parafraseando a Díaz y Martins, (1982), la inteligencia desarrolla una estructura y un funcionamiento notándose que el propio funcionamiento modifica la estructura. En otras palabras, la estructura no es fija y terminada, sino dinámica; es decir vive un proceso de construcción continua. La construcción de la inteligencia se realiza mediante la interacción del organismo con su medio ambiente, con la finalidad de adaptarse a este para sobrevivir y realizar el potencial vital del organismo.

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El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. Piaget afirma que el aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilación y la acomodación.

Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma parte de esta, la cual transforma e incorpora así mismo. Tal como un pollo asimila el grano de maíz, la mente asimila también el mundo exterior, mediante un proceso de percepción e interpretación, en su propia estructura.

Para ello, la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que, configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos. Estos esquemas se desarrollan mediante el estímulo del ambiente sobre el organismo. En consecuencia, un niño que crece en un ambiente rico en estímulos, desarrollará sus esquemas de asimilación, más activamente.

Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Los hombres antiguos, por ejemplo, que creían que la Tierra era plana y constituía el centro del Universo, sufrieron un proceso de acomodación para aceptar que es redonda y sólo un humilde planeta del Sistema Solar. Por la acomodación, la mente acepta las imposiciones de la realidad.

Así mismo, hay que distinguir, como lo hace Piaget, etapas sucesivas en el desarrollo de la inteligencia, desde el pensamiento sensorio motriz hasta la aparición del desarrollo de las operaciones formales.

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Por su parte la Teoría Psicopedagógica Cognitiva de Bruner y Ausubel,

según Rodríguez y Larios (2014), el desarrollo cognitivo del individuo es análogo al asumido por Piaget, en cuanto al proceso de aprendizaje individual, aunque posteriormente concibe al aprendizaje como producto de la interacción social. El aprender es un proceso activo y social, en el cual los estudiantes construyen nuevas ideas o los conceptos basados en conocimiento actual. El estudiante selecciona la información, plantea hipótesis, y toma de decisiones en el proceso de integrar experiencias en sus construcciones mentales existentes. Por lo que el instructor debe animar a los estudiantes a que descubran principios por sí mismos. El instructor y el estudiante deben entablar un diálogo activo.

El tema importante en el marco teórico de Bruner es que el aprender es un proceso activo en el cual los principiantes construyen las nuevas ideas o conceptos basados sobre su conocimiento. Los maestros deben proporcionar situaciones problema que estimulen a los estudiantes a descubrir por sí mismos, la estructura del material de la asignatura. La estructura se refiere a las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las materias; esto es, a la información esencial. Los hechos específicos y los detalles no son parte de la estructura. Para Bruner, el aprendizaje en el salón de clases puede desarrollarse inductivamente. El razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos hacia la formulación de un principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta ejemplos específicos y los estudiantes trabajan así hasta que descubren las interacciones y la estructura del material.

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Una estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte de los estudiantes. Bruner sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas con una investigación sistemática. La investigación podría resultarles mucho más interesante que lo usual, ya que son sus propias especulaciones las que están en “juego”.

En esta concepción de aprendizaje significativo, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a través de su participación activa. Se distingue entre el aprendizaje por descubrimiento, en donde los estudiantes trabajan en gran medida por su parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro proporciona su dirección. En la mayoría de casos, es preferible trabajar con el descubrimiento guiado; en este caso, se presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes. En lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro proporciona los materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones, elaboren hipótesis y comprueben los resultados.

Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento intuitivo como el analítico. El maestro guía el descubrimiento con preguntas dirigidas y retroalimenta en el momento óptimo.

Para Moreira (2012), el aprendizaje significativo, según Ausubel es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura

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cognitiva de la persona que aprende “sin embargo, al referirse a lo que el alumno ya sabe, Ausubel se está reportando a conocimientos previos aprendidos de manera significativa, no simplemente memorística sin significado”.

En el curso del aprendizaje significativo, el significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el sujeto. Para Ausubel el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo del conocimiento. No arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje significativo. No arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona de manera no arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. O sea, la relación no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos específicamente relevantes a los que Ausubel llama subsunidores.

Según Marrou (1998), el término “estructura cognitiva” tiene un significado especial para Ausubel. Considera que el almacenamiento de la información en el cerebro está altamente organizada con conexiones formadas entre elementos antiguos y nuevos, que dan lugar a una jerarquía conceptual en la que los elementos del conocimiento menos importante están unidos a (incluidos en) conceptos más amplios generales e inclusivos. De esta forma, la estructura cognitiva representa un sistema de conceptos, organizados jerárquicamente, que son las representaciones que el individuo se hace de la experiencia sensorial.

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En síntesis, en el proceso del aprendizaje tenemos que la información ingresa al cerebro de dos formas:

a) Por recepción

b) Por descubrimiento: Este a su vez puede ser autónomo o estimulado por el profesor.

Luego esta información se procesa también de dos maneras:

a) Repetitivamente, haciendo uso de la memoria.

b) Significativamente, interviniendo los procesos del aprendizaje significativo.

En la Teoría Psicopedagógica Sociocultural de Vigotsky, las funciones

psicológicas superiores (pensamiento, lenguaje, percepción, memoria) son producto del desarrollo cultural y de la historia de la humanidad los mismos que son internalizados y pasan a formar parte de los procesos cognitivos internos. En este proceso de interiorización, los procesos son transformados para crear nuevos procesos internos; sirven para movilizar el comportamiento como significativo integrándolo a la cultura donde el individuo se desarrolla (Marrou, 1998),

Vygotsky, psicólogo soviético, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo de la persona para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la

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enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. Plantea una nueva concepción basada en el constructo de Zona de desarrollo próximo.

Define a la zona de desarrollo próximo como lo que el sujeto no es capaz

de hacer por si sólo; únicamente con ayuda de alguien. Dicha zona define las funciones que todavía no han madurado pero que se hallan en proceso de maduración. Metafóricamente a esta zona podría denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de “frutos” del desarrollo. También define la

zona de desarrollo real como “lo que el sujeto es capaz de hacer sin ayuda, independientemente por sí sólo”. Son las funciones que ya han madurado, los productos finales del desarrollo. Y la zona de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. No es algo estático, es algo así como nuestra utopía que cada vez que la vamos a alcanzar nuevamente se aleja y aparece una nueva exigencia para alcanzarla y aquellos que vamos logrando pasarán a formar parte de nuestra zona de desarrollo real, pero, cualitativamente distinta,

El aporte más original de Vigotsky consiste en la constatación de que lo que es capaz de hacer el sujeto con ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

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Para Vigotsky un buen aprendizaje es aquel que reta al desarrollo psicoevolutivo, es decir, estimula y exige la explotación de las potencialidades del sujeto como una forma de acelerar el desarrollo. Aquí encontramos diferencias con las tesis que asocian la maduración con determinadas facultades intelectuales.

Rodríguez (2007), sostiene que los postulados de la Teoría Histórico- Cultural de Vigotsky, permiten al profesor ofrecer o modelar un conjunto de exigencias para la dirección de un proceso mediador reflexivo; que posibilite en los estudiantes un procedimiento de trabajo para un aprendizaje más productivo, desarrollador y consciente, donde el profesor tiene en cuenta las formas de comunicación utilizadas, que no deben ser autoritarias, ni formales, sino afectivas y de cooperación y las relaciones deben ser de respeto, pero a la vez armoniosas. Tanto la orientación del proceso, como la ejecución y el control deben hacerse de manera que se revele un carácter flexible, democrático y creador. El profesor, no se limita a transmitir sus conocimientos sino que se convierte en un mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de estimular la creatividad y promover el autoaprendizaje, tanto en las actividades presenciales y las no presenciales.