Fundamentos teóricos para la utilización del dibujo en la

Las manifestaciones plásticas de la infancia, como el dibujo, constituyen uno de los aspectos más notables de los primeros años de vida del niño, aunque no siempre reconocidas con la especificidad que poseen. El lugar del dibujo infantil en las investigaciones en psicología ―y para la comprensión general del desarrollo―, no genera, aun actualmente, acuerdos ni posiciones claras. Concebido como una variante más del juego o como un puro ejercicio motor, las razones teóricas de su utilización no son obvias y requieren ciertas aclaraciones. Como veremos en el capítulo siguiente, la metodología que seleccionamos para nuestra investigación apela a un formato de entrevista oral para la obtención de datos en el que, además, se hace un uso específico del dibujo. Es por ello que aquí revisaremos, muy brevemente, los fundamentos teóricos de la utilización del dibujo en la investigación sobre el desarrollo de nociones infantiles, que adoptamos.

Con la emergencia de la psiquiatría infantil, hacia fines del siglo XIX ―y del consecuente reconocimiento de la especificidad e irreductibilidad de los distintos niveles del desarrollo humano―, no se extinguieron las concepciones adultomórficas que veían al niño sólo como un adulto en potencia. La superación de las definiciones hechas por la vía negativa y el reconocimiento posterior de aspectos positivos de la vida psíquica infantil convivió largo tiempo con una visión de la infancia calcada sobre el modelo del sujeto normal desarrollado (de Ajuriaguerra, 1973). Esta situación no se modificó sustancialmente sino hasta el momento de la configuración de una verdadera mirada clínica y social sobre el niño, avanzado el siglo XX (Ariès, 1960; Chombart de Lauwe, 1971; de Mause, 1974; Qvortrup, 2009, 2010a, 2010b, 2011).

El juego es una de las actividades más evidentes y ampliamente reconocidas como propia de la infancia (Garvey, 1981; Pecci, Herrero, López, & Mozos, 2010). La relación del juego con la vida infantil ha quedado establecida de manera tan profunda que algunos abordajes teóricos señalan el valor que conlleva para la clínica la posibilidad de constatar si el niño es capaz de desplegar algún tipo de actividad lúdica (Cazena et al., 1993; García, 2004; Ocampo & Arzeno, 1975). Es así que la ausencia de juego en el niño es un criterio diferencial extendido para una primera aproximación diagnóstica. A su vez, los juegos infantiles, aún los de tipo intelectual, suelen presentarse acompañados por expresiones plásticas (Aberastury, 1991; Decroly & Monchamp, 1983; Piaget, 1959; 1969), así como por el uso de objetos de representación escénica o por la producción de marcas gráficas sobre superficies. A pesar de esta relación frecuente entre juego y dibujo, no siempre se reconoce en este último la naturaleza definitoria que se le atribuye al primero. Con todo, la presencia frecuente del dibujo en el juego espontáneo promovió múltiples estudios que persiguieron el establecimiento de niveles del desarrollo visomotor y representacional (Carline, 1968; Goodenough, 1962; Harris, 1963; Krampen, 1991; Lowenfeld, 1966; Piaget & Inhelder, 1969; Thomas & Silk, 1990; Vygotsky, 1971), el reconocimiento de características temáticas y formales de los trazos esperables según edades y culturas, y, finalmente, la adopción de una perspectiva moderna sobre la infancia37

(Agamben, 1978). Así, las manifestaciones plásticas de la niñez se han constituido en objeto de estudio recientemente, con la aparición de una nueva niñez ajustada a los imperativos de la productividad moderna: ¿cuándo es normal que un niño dibuje? ¿Qué desviaciones anticipa? ¿De qué manera es

37 _{La infancia, el niño y la niñez forman parte de un grupo de categorías contemporáneas que se}

nos ofrecen como autoevidentes o translúcidas a cualquier interpelación de sentido. Atraviesan discursos cotidianos y científicos, ideologías y prácticas, leyes y juicios, sin que en cada salto de nivel medien transmutaciones conceptuales profundas. El sobreentendido generalizado contribuye, cuando no a una confusión de las tres, a una detención en los criterios para su demarcación: cronológicos, psicológicos, sociales, fisiológicos, entre otros. En este caso, es ineludible recordar que las categorías utilizadas actualmente son herederas de un proyecto moderno de progreso que, recientemente, culminó en el nacimiento de un nuevo sujeto del

posible encontrar en el dibujo una vía rápida y efectiva para el conocimiento de la subjetividad? (Agamben, 1978; Carli, 1999; Casas, 2006; de Mause, 1974; Narodowski, 1994).

Los primeros estudios sistemáticos sobre el dibujo y el arte en la infancia no se produjeron sino en el umbral del siglo XX. Seguimos una hipótesis de Kelly (2004), «a través de los años, la actividad artística y el dibujo de los niños han sido descriptos de todas las formas posibles, desde un ejercicio físico, un primer sistema de lenguaje hasta una genuina manifestación artística» (p. 4, [t]). Esta amplitud de interpretaciones puede, sin embargo, ordenarse según dos paradigmas de investigación: el «espejo psicológico» y la «ventana estética» (Kelly, op. Cit., p. 5). Estas categorías amplias distinguen dos líneas de investigación relativamente independientes, con objetivos e intereses disímiles, aunque, en última instancia, dan cuenta de dos formas diferentes de concebir al niño. La primera, refiere a todas aquellas exploraciones psicológicas sobre las producciones plásticas infantiles, en las que no se reconocen aspectos estéticos como la belleza o el valor artístico. En estas investigaciones, el dibujo, como el espejo, devuelve una imagen de la identidad o de los aspectos esenciales y profundos de la subjetividad infantil. A modo de proyección, revelación o expresión, aquí, el dibujo traduce, en un producto visual, algo central de la vida psíquica. Aunque la expresión gráfica no constituya un código de equivalencia ni una transcripción literal ―como podría sugerirlo la idea de un reflejo especular―, la met|fora del espejo continúa siendo elocuente para designar un enfoque que se esfuerza en reencontrar en el dibujo los trazos esenciales de la subjetividad del autor.

Contrariamente, el segundo paradigma ―la ventana estética―, agrupa las perspectivas filosóficas, psicológicas y artísticas que hallan en el dibujo un canal abierto para acceder al mundo del niño, aunque no solamente a su mundo psíquico, sino al de una época que revela coordenadas estéticas y culturales con las que percibe al mundo.

Si la dimensión del «espejo psicológico» es aceptable para la psicología, lo es rechazando todo supuesto de codificación o sistema de equivalencias rígido entre marcas gráficas y sentidos. Asimismo, reconocer el valor de esta

dimensión para la investigación no objeta a «la ventana estética», a través de la cual se pueden atrapar significaciones y valores propios del contexto social del sujeto. La distinción radical entre ambas formas de ver al dibujo es posible y coherente sólo desde las perspectivas escisionistas que niegan la participación de los contextos en el desarrollo. De otro modo, su coordinación se justifica en el seno de una psicología dialéctica en la que las actividades de producción de conocimientos individuales se realizan siempre como parte de los procesos sociales de producción y reproducción de las instituciones sociales (Lenzi & Castorina, 2000). Así, podemos afirmar que la dimensión estética del dibujo ―con la cosmovisión del grupo implicada― complementa y define en parte al marco epistémico particular (Piaget & García, 1982) en el que tienen lugar las significaciones de una representación gráfica.

Aun reconociendo estos dos enfoques sobre el dibujo ―aquel del espejo y el de la ventana― y los esfuerzos teóricos por integrarlos o diferenciarlos, se advierte que, detrás de estas discusiones, se encuentra siempre la pregunta básica sobre la utilidad del dibujo para la psicología: ¿de qué manera un dibujo podría ser utilizado en algún dispositivo clínico o de investigación y cómo podría ser leído desde las categorías teóricas disponibles?

Es así que, en el terreno de la psicología, se ensayaron múltiples hipótesis capaces de mostrar la relación específica del dibujo con diferentes aspectos de la vida psíquica, al interior de estrategias de indagación concretas. En este campo, prolífico desde finales del siglo XIX, se destacan los estudios de Preyer (1890), Stern (1910), Luquet (1913) o Eng (1931), que establecieron las bases para una psicología atenta a los aspectos formales y semióticos del dibujo. A partir de ellos, se postularon criterios diagnósticos, se elaboraron escalas de medición, y se relacionaron los gráficos con dimensiones como la memoria, la cultura, el género o el lenguaje.

En uno de los primeros trabajos de revisión sobre los estudios referidos a los gráficos infantiles, Mott (1936) señaló que es posibles concluir que:

(1) el dibujo es una forma de expresión; (2) el niño de hasta nueve años de edad dibuja de memoria, retratando sus imágenes mentales; (3) el niño de hasta nueve años dibuja la figura humana con preferencia a cualquier otro

objeto; (4) existe una relación cercana entre el desarrollo conceptual y la inteligencia general; y (5) los dibujos realizados por niños con enfermedades mentales difieren en contenido y cualidad de aquellos dibujados por niños normales. (Mott, 1936, p. 202 [t]).

La evolución de los métodos de exploración psicológica basados en el dibujo fue correlativa al avance de las diferentes teorías psicológicas del siglo XX, aunque los aportes más significativos referidos al uso del dibujo se realizaron a partir de la clínica con niños de orientación psicoanalítica. Allí, desde las diversas orientaciones que adquirieron las tesis freudianas, se definió al dibujo como expresión simbólica, proyección o discurso. Los estudios formales sobre el trazo, el emplazamiento, la secuencia, la copia, el contenido o el empleo de colores en el dibujo, florecieron bajo estos supuestos (Bellak, 1967; Levín, 2005; Sandler, 1989). En ellos, se exploró el uso diagnóstico, mediante estrategias interpretativas ―centradas en el simbolismo contenido en la expresión gr|fica―, como así también a través de la ubicación estadística de una producción, a partir de la ponderación de sus aspectos formales. Las críticas que impugnaron los excesos como la carencia de matematización de las técnicas basadas en el dibujo, propiciaron, por su parte, una discusión sostenida que puede rastrearse a lo largo del siglo XX (Goodenough & Harris, 1950; Klepsch & Logie, 1982). En una particular combinación entre metodologías cualitativas y cuantitativas, las llamadas «técnicas proyectivas» para la indagación de la personalidad, lograron ser reformuladas y revisadas en sus fundamentos, una y otra vez (Abt & Bellak, 1967; Anzieu, 1981; Bell, 1948; Bossche, 2006; Lilienfeld, Word & Garb, 2000; Schwartz de Scafati, 1998).

En estos desarrollos, las dos perspectivas mencionadas por Kelly (2004) se combinaron a través de metodologías estandarizadas unificadas, que permitieron evaluar habilidades como las relaciones espacio-geométricas, la planificación de la acción sensoriomotriz, la ejecución del trazo, las influencias transculturales sobre los elementos representados y el talento artístico (Karmiloff-Smith, 1990). En términos generales, el objetivo de este grupo de estudios evolutivos consistió en la descripción, a través del dibujo, de la

velocidad en el progreso de ciertas adquisiciones (Bialystok & Olson, 1987; Gardner, 1980; Freeman, 1987; Goodnow, 1978; Luquet, 1913; Millar, 1975; Moore, 1986; Willats, 1977).

Otro intento por coordinar la «ventana estética» y el «espejo psicológico», postulados por Kelly, se encuentra entre los trabajos que ponen el foco en el dibujo como fuente de evidencia sobre las competencias representacionales de los sujetos, de las que participan tanto acciones del sujeto como instrumentos y recursos representacionales ofrecidos por la cultura y por las instituciones sociales (Bolger & Karmiloff-Smith, 1990; Karmiloff-Smith, 1990). En esta línea, algunos autores mostraron el carácter representacional identificable aun en los primeros garabatos infantiles (Adi-Japha, Levin, & Solomon, 1998; Cox, 1992; Freeman, 1993; Gardner & Wolf, 1987; Yamagata, 1997, 2001), hipótesis que justifica una interpretación semántica y formal temprana, en diferentes planos de lectura.

En este contexto, la psicología genética de Piaget fue una de las teorías sobre el desarrollo más difundida e influyente. Ya sea para rebatir o para confirmar sus tesis, se configuró como referencia ineludible para la psicología del desarrollo del siglo XX (Ferreiro, 1975). Sin embargo, las investigaciones de orientación piagetiana no hicieron un uso frecuente del dibujo (salvo en muy pocos casos, como el de Munari, 1976), ni han precisado una función sistemática en las entrevistas exploratorias. ¿Esta situación responde a las características del modelo de entrevista piagetiana, a las tesis fundamentales de la teoría o al tipo de conocimientos explorados? Dicho de otro modo, ¿son aspectos metodológicos o teóricos los que condujeron a esta situación?

De manera radical, autores como Kelly consideran que las concepciones piagetianas menospreciaron la utilización del dibujo y contribuyeron a la detención de su exploración:

Con la dominancia de Piaget sobre la teoría del desarrollo cognitivo, iniciada a mediados de la década de 1930, el estudio del dibujo y el arte virtualmente llegó a su fin. Para Piaget los dibujos infantiles tenían interés sólo como soporte de su propia teoría del desarrollo infantil. (Kelly, 2004, p. 102 [t]).

Independientemente de la validez del juicio histórico que implica esta afirmación, podemos preguntarnos si el constructivismo piagetiano y sus métodos son compatibles con el uso de los dibujos en la investigación con niños. La tesis constructivista de la psicología genética permite una primera respuesta: lo real para el sujeto nunca es una copia, sino una interpretación debida a la asimilación a los instrumentos cognitivos disponibles. En este sentido, el dibujo no es un reflejo del objeto dibujado, ya que «[…] lo que se observa en el niño es que este no dibuja lo que ve, sino que dibuja la idea que se hace, dibuja lo que sabe, es decir, su interpretación» (Piaget, 1977, película [t]).

Ahora bien, el uso del dibujo, ¿es compatible con la dinámica dialéctica de la entrevista clínica piagetiana? Esta entrevista clínico-crítica (ver § 4.2.2 del capítulo III) desarrollada por Piaget (Piaget, 1926; Castorina, Lenzi y Fernández, 1984, entre otros) adopta modalidades verbales y no verbales. En algunos casos, y conservando su misma lógica dialéctica, se utilizan materiales para su manipulación o se apela a la producción escrita del entrevistado. Las variaciones de formas y objetos usados en cada caso supusieron siempre el mantenimiento de la dinámica que la caracteriza. Sin embargo, es ineludible mostrar de qué manera sostenemos la dialéctica entre entrevistador y entrevistado solicitando la realización de un dibujo y, fundamentalmente, mostraremos qué beneficio podría acarrear para la indagación del conocimiento infantil de la muerte.

En nuestra investigación establecimos, luego de sucesivos estudios piloto, un diseño final de entrevista a niños, concebido en base a la forma general de indagación del denominado «método» piagetiano, que detallaremos en el siguiente capítulo dedicado a los métodos. No obstante, anticipamos sus lineamientos para discutir las razones teóricas que están a la base de las decisiones metodológicas.

Elaborada para una población de niños de 5 a 10 años de edad, y con el objetivo de conocer el punto de vista infantil sobre las razones de ocurrencia y el después de la muerte, entre otras dimensiones, la entrevista clínica incluyó

una fase intermedia de dibujo, introduciendo así una novedad en el formato clásico.

Esquemáticamente, nuestra entrevista consistió en una conversación individual con el niño que contenía pedidos de justificación y contrargumentaciones sobre sus puntos de vista, referidos a diferentes dimensiones implicadas en la concepción de la muerte. Transcurrida la primera mitad de la entrevista, le solicitamos al niño que dibuje «algo que tenga que ver con lo que estuvimos conversando», entregándole una hoja en blanco y 12 marcadores de colores, incluyendo uno negro. Sin estipular un límite de tiempo, le pedimos que nos indique el momento de conclusión de la actividad y que nos relate lo que ha hecho, reiniciando la producción verbal e ideativa de la entrevista, a partir del material gráfico (ver en el § 4.4 del capítulo III y en el Anexo D, el procedimiento detallado). Este esquema se sostiene en el reconocimiento de las siguientes funciones del dibujo al interior de la entrevista clínica, que en nuestro caso resultaron esenciales.

i) Síntesis metacognitiva

Los dibujos, como todos los sistemas de representación externa (Martí, 2003), configuran relaciones de significación que pueden construirse a partir de las características del mismo referente (Pérez-Echeverría, Martí & Pozo, 2010). En esas relaciones, muchas veces se constata una reorganización sintética que resulta de la centración en aspectos figurativos o en relaciones entre elementos gráficos (Klepsch & Logie, 1982). Esta síntesis consiste en el reconocimiento de ciertas relaciones que son conservadas y otras que son descartadas, funcionando el dibujo como soporte instrumental para el pensamiento sobre el propio pensamiento, así como para la síntesis de significados sociales (Alba, 2010).

ii) Representación sincrónica de ideas

La espacialidad de la hoja supone coordenadas y relaciones que el trazo plasma sincrónicamente en una producción espacializada. Los dibujos se componen de unidades que pueden variar en número y combinarse de manera

diversa (Goodnow, 2001). En esas relaciones espaciales se recrean las relaciones entre las ideas, a través de recursos topológicos como la distancia o las proporciones (Matthews, 2003). Dada la función sintética que mencionamos antes, en la producción gráfica, ciertas relaciones de las ideas representadas se conservan, otras se omiten o eliminan. En ese nuevo sistema de abstracciones, se pueden reencontrar propiedades del pensamiento representado o de las imágenes mentales, pero también emerge en él una significación nueva que resulta del ordenamiento entre las unidades. La representación gráfica es, de este modo, una creación de sentidos en el dominio de la simultaneidad.

Por otra parte, los aspectos iconográficos que apelan a esquematismos consagrados o clisé ―tanto en lo figurativo como en el uso del color―, permiten reconocer en el dibujo la presencia de representaciones sociales o significados compartidos. El dibujo es, de este modo, una vía para la re-presentación del pensamiento, bajo una lógica sincrónica que, a diferencia del habla, se mantiene en el espacio y facilita su manipulación y conservación (Martí, 2003).

iii) Representación extensa de ideas y modelos internos, aun de las que no tienen referente sustancial

El dibujo, como señalamos anteriormente, no es una copia o reflejo deformado de los objetos externos ni la reproducción de la sensación o de la imagen visual. Es un sistema de representación espacial de relaciones, motivado (Pérez-Echeverría, Martí & Pozo, 2010).

La representación de un objeto a dibujar, debe ser traducido en el dibujo por líneas que se dirigen al ojo, toma forzosamente la forma de imagen visual pero esta imagen no es la reproducción servil de una cualesquiera de las percepciones proporcionadas al dibujante por la vista del objeto o de un dibujo correspondiente. Es una refracción del objeto a dibujar a través del alma del niño, una reconstrucción original que resulta de una elaboración muy complicada a pesar de la espontaneidad. (Luquet, 1978, p. 57).

Ya sea que se trate de un objeto material con el que lo dibujado guarda una relación de homología figural, como de un objeto insustancial y abstracto ―una

relación, un concepto, un atributo abstraído, etc.―, el dibujo cumple su función de representación (Landi, 2001; Torres-Nerio et al., 2010) otorgando extensión. Dicho de otro modo, el dibujo inscribe lo representado en el terreno de los contenidos y los continentes que caracteriza a las nociones de objeto y espacio (Piaget, 1937).

iv) Legalidad propia que no se reduce a una traducción visual de la oralidad ―ni viceversa―.

Los dibujos han sido utilizados, mayoritariamente, como estímulo o disparador, pero no se los ha introducido en las investigaciones sobre conocimientos como pedido de producción (Delval, 2001). Esta situación se apoya en dos ideas discutibles: que lo dibujado es traducible de modo directo al lenguaje oral ―o viceversa―, y que, finalmente, el lenguaje oral es la verdadera vía de acceso al conocimiento de un sujeto, sobre cualquier otra. En sentido estricto, si el dibujo opera una traducción (Luquet, 1978), ello consiste en una