Gobierno, nacionalismo y reforma educativa de 1955

In document Historia política de los discursos educativos: Pueblos originarios y Estado en Bolivia, (página 97-200)

Desde la década de 1930 actores emergentes compuestos por el movimiento obrero, jóvenes intelectuales, militares y exmilitares, caciques apoderados y comunidades indígenas, habían comenzado a generar nuevas propuestas que abrían espacios de participación y la posibilidad de pensar otro paradigma político social y económico para Bolivia. Luego de los gobiernos militares nacionalistas y el asesinato del presidente Villarroel, el proceso de acumulación y articulación de fuerzas iba dando lugar a la paulatina consolidación del nacionalismo revolucionario.

Diversos autores han coincidido en que, en el período, “el ejercicio de los derechos cívicos y políticos fue producto de una persistente y terca lucha, tanto por parte de los gobiernos, que las promovieron y legalizaron, como de los sectores sociales, que no claudicaron en sus demandas”202. Estas intersecciones indican un diálogo con distintos grados de efectividad. Todo ello fue configurando las condiciones que dieron vida a la alianza de sectores que derivó en el triunfo de la Revolución de 1952, a la cabeza del Movimiento Nacionalista Revolucionario, MNR.

Inclusive antes de la llegada al poder del MNR, el debate sobre los formatos y objetivos que debía adquirir educación indígena había sido muy intenso. Es pertinente destacar que la discusión se producía en distintos escenarios, donde agentes de variados sectores se pronunciaban sobre lo que consideraban gravitante en la discusión. Quiero citar el caso de la editorial que se escribió en El Diario, el 16 de mayo de 1945, al calor de la realización del I Congreso Indigenal de Bolivia, que había tenido lugar en La Paz entre el 10 y 15 de mayo del mismo año.

La editorial del periódico liberal daba cuenta de los discursos que predominaban en los espacios intelectuales y de opinión pública. Al día siguiente de la clausura del Congreso, planteaba que los problemas a enfrentar en ese momento respondían al error de las misiones religiosas

202 Gotkowitz en La revolución antes de la revolución, 2011; Irurozqui en A bala, piedra y palo:

la construcción de la ciudadanía política en Bolivia 1826- 1952, 2001, Barragán y Roca en Regiones y poder constituyente en Bolivia, 2007; entre otros. Magdalena Cajías, Florencia Durán y Ana María Seoane. “Sentidos Generales”. Op. Cit p. 21

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coloniales, que no habían tenido la capacidad de enseñar la lengua castellana a la población indígena

Error original que ha persistido a través de tres siglos, se derivan en realidad todos los problemas concernientes a la no incorporación de la raza indígena al desarrollo de la nacionalidad. Aymaras y quechuas que representan más del 45% de la población boliviana, no han podido captar las corrientes de la vida moderna por no habérseles provisto oportunamente del instrumento lingüístico de la civilización occidental que les habría permitido descubrir y asimilar el espíritu de las razas dominadoras, incorporándose definitivamente al movimiento general de la nación. Nada ha hecho por su parte la República para romper esa barrera de aislamiento de granito y de ineptitud que separa a las razas autóctonas de Bolivia. Viven ausentes del movimiento general, porque no comprenden el idioma de sus dominadores (…). Si el país está decidido a incorporar realmente al indio a la nacionalidad, debe empezar por darle el instrumento de la lengua general del país. El Nuevo Indio debe tener amplitud para expresar su pensamiento y sus anhelos en el idioma común, y saber captar y comprender las ideas y sentimientos de sus conciudadanos para ser útil a la patria y eficiente a su propio bienestar. Mientras que haya 45 por ciento de bolivianos que padecen el cautiverio de la falta de un idioma moderno para su comercio espiritual y ciudadano con sus compatriotas, el indio seguirá siendo la incógnita humana que no descifró la conquista, y nada hizo la República para resolverla como una ecuación de humanidad y de civilización203.

A través de esta lectura, se puede medir el significado político que adquiría el uso de la lengua, espacio de disputa que se transformará en una regularidad en el resto del siglo. El lugar del habla, desde inicios del siglo XX, fue un campo de batalla en el que se medían las relaciones de fuerzas políticas contingentes.

A su vez, delimitaba las posibilidades de nombrar lo legítimo y aquello que se enmarcaba o no en la norma. La función de la expansión del castellano tuvo características colonizadoras, en el sentido más amplio del concepto. Su rol ideológico era una consideración de lo que para algunos agentes era una necesidad imperativa: con un sentido misional, rescatar a los indígenas de la comunidad e insertarlos en la maquinaria gubernamental. ¿Es posible interpretar este movimiento sin

203 “Alfabetización y castellanización del indio”. El Diario, La Paz, Bolivia. 16 de mayo de 1945. p. 4

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asignar intencionalidades y más bien concentrar la atención en sus efectos? Se puede plantear que, con el paso de las décadas, la preocupación por que un “nuevo indio” fuese “útil a la patria y eficiente en su propio bienestar” tomó lugar en la discusión institucional y se reflejó en cuestiones tan ilustrativas como las imágenes desplegadas en el discurso de la Revolución Nacional.

El paternalismo que predominó en los sectores más abiertos a la incorporación de los indígenas a la vida de la nación no impidió la amplia reproducción de representaciones racializadas y la invisibilización del 45% de la población, cifra que según la editorial correspondía a la cantidad de población indígena del país. Si bien es innegable que la carencia de la lengua castellana de parte considerable del pueblo boliviano fue un obstáculo para la inclusión al proyecto nacional, es también razonable plantear que los idiomas autóctonos eran y siguen siendo instrumentos igualmente válidos y eficientes para la comunicación y transmisión cultural del corpus histórico, religioso y político de los pueblos indígenas.

Este fue uno de los nudos sobre los que se polemizaría en los mismos espacios indígenas, al transparentarse la ambivalencia de la estrategia. Sin duda, fue un problema capturado por el debate del Congreso Indigenal de 1945, y es altamente destacable que la propuesta hecha al Estado haya sido la de plantear la enseñanza obligatoria del aymara y el quechua, develando un diagnostico distinto al realizado en la editorial.

Estos debates van configurando los discursos de orden administrativo que construyen la imagen nacional, problematizan las posibilidades de manifestar sus efectos en los sujetos, y allanan el camino de las relaciones que se establecen entre el Estado y las comunidades indígenas. El alcance de la comunidad imaginada como nacional se va extendiendo poco a poco. La educación y, a través de ella, la lengua fueron elementos de su consolidación.

La preocupación de los pueblos por el acceso a la escuela quedó patente, inclusive, en las palabras del presidente de la República, Gualberto Villarroel, en el poder entre 1943 y 1946. Militar cercano a los presidentes Busch y Toro, había llevado a cabo un golpe de Estado en contra del también militar Enrique Peñaranda, ligado a los sectores de la industria minera y conservadores. Villarroel, en su Mensaje a la Honorable Convención Nacional de 1945, expresaba que se habían creado “nuevas escuelas indigenales en toda la República y es sorprendente la inquietud en las poblaciones campesinas para fundar escuelas y sostenerlas con sus propios peculios. Los indígenas

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comunarios del país han instalado con sus propios medios 326 escuelas en los últimos meses”204.

No es extraño entonces que este tema fuera uno de los más importantes en el Congreso que intentó reunir a indígenas de todo el país a través de una convocatoria que realizó, precisamente, el Ministerio de Educación y que, en su jornada final, se vio relevado con la asistencia del

“Presidente de la República, acompañado de los Ministros de Estado, altas autoridades militares y funcionarios superiores de la Administración Pública”205. La presencia de autoridades de alto rango da cuenta del significado social y político que tuvo el evento, y de la centralidad que el gobierno de Villarroel supo dar al problema. Esto refleja un discurso que asignó a la educación la función de liderar el proceso de integración indígena a una nacionalidad en plena construcción.

El Congreso fue presidido por Francisco Chipana Ramos, quien reemplazó a uno de los organizadores más radicales, Luis Ramos Quevedo. Este había sido marginado de la instancia por diferencias políticas con las autoridades. Considerando los elementos que pudieron haber limitado el encuentro, vinculados a las presiones gubernamentales, los pueblos originarios se reunieron por primera vez bajo la lógica de lo nacional, pues en esta instancia acudieron gran parte de los pueblos originarios de Bolivia. La relevancia de aquello no impide plantear que el rol del Movimiento Nacionalista Revolucionario fue clave a la hora de impulsar la organización y la elección de quienes fueron parte, lo que probablemente haya incidido en el perfil que asumió el encuentro206. En este sentido, cabe preguntarse sobre la articulación de intereses que ya en ese momento se establecía entre los pueblos indígenas y el nacionalismo.

De este modo, el evento permitió el diálogo entre el Estado y los pueblos originarios, siguiendo un programa unificado y negociando la forma en que querían ser incluidos en la nacionalidad.

En su discurso al presidente de la República, Chipana habló de la educación. Insistió en la “recomendación décima segunda, (que) sugiere a los poderes del Estado la necesidad de que se establezca en todos los colegios de la República y en las universidades, la enseñanza obligatoria del aymara y quechua”207. Con esto, planteaba la voluntad de hacerse

204 Gualberto VILLARROEL, “Mensaje a la H. Convención Nacional de 1945.” La Paz, Bolivia, 1945. p. 54

205 “Hoy clausurará sus labores el Congreso Indigenal” El Diario, La Paz, Bolivia. 15 de mayo de 1945. p. 7

206 Rodrigo Bedregal, “Tenemos Pecho de Bronce, pero no Sabemos Nada”. Ideología y Práctica Histórica de la Revolución Nacional. Memoria de la Conferencia Internacional Revoluciones del Siglo XX. Homenaje a los Cincuenta Años de la Revolución Boliviana. PNUD, FES-ILDIS, PLURAL. La Paz, Bolivia. p. 199

207 “El presidente del Congreso Indigenal se dirigió al Jefe de Estado”. El Diario, La Paz, Bolivia. 15 de mayo de 1945. p. 7

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escuchar, ya que, aun cuando el Estado consideraba la enseñanza del español como una manera de incorporación a la nacionalidad, la decisión de la asamblea propuso el fortalecimiento de los idiomas originarios.

A través de este hito que podría parecer menor, es posible notar cómo la hipótesis de nacionalismo llevada adelante por el MNR no era unívoca y se encontraba con visiones contrapuestas, que hablaban de las distintas posiciones en que se ubicaban los actores de proceso, y las disputas sobre la hegemonía que se pretendía construir sobre los discursos. Como se verá más adelante, en esta batalla el Estado fue el triunfador, bajo la forma del proyecto de desarrollo nacional.

De esta instancia surgieron importantes medidas para la población indígena a través de la dictación de normativas. Dentro de ellas, destaca el Decreto N° 00318 sobre prestación de servicios personales; el Decreto N° 00319 sobre la abolición del pongueaje y mitanaje, prácticas referidas a la obligación de los indígenas de prestar servicios gratuitos a sus patrones; y el que nos interesa en este trabajo, el Decreto N° 00320 sobre la educación indigenal, que fijaba importantes multas a quienes no respetaban el Decreto Supremo del 19 de agosto de 1936. Este último había establecido que los hacendados debían mantener escuelas para los niños y niñas indígenas, lo que fue ampliamente resistido por los latifundistas.

El decreto sobre educación, surgido como respuesta al petitorio del Congreso establecía:

Artículo 1°. Dentro del término perentorio de 60 días los propietarios de fundos rústicos, de empresas mineras, industriales gumíferas cumplirán con la obligación que les impone el Decreto de 19 de agosto de 1936.

Artículo 2°. El ministerio de Educación, con la colaboración de todas las autoridades político-administrativas de la República, impartirá las instrucciones pertinentes y sancionará con la multa de 1.000 a 5.000 Bs. a los renuentes.

Artículo 3°. El ministerio de Educación, por intermedio de la oficina de Reocupación del Ministerio del Trabajo proporcionará los maestros que sean solicitados por los propietarios.

Artículo 4°. Del 80% del producto recaudado por concepto del aumento catastral, destinado por Ley de 25 de octubre de 1944 para obras públicas de cada provincia, se destina un 50% la construcción de escuelas indígenas208.

El impacto del Congreso Indigenal fue a la vez concreto y simbólico. La resistencia a la hacienda, la demanda por abolición de los

208 El Diario, 20 de mayo de 1945. “Cuatro decretos supremos dictados por el ejecutivo como emergencia del último congreso indigenal”, La Paz, Bolivia, p. 5

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servicios personales y el establecimiento de escuelas para indios, se intensificaron considerablemente, lo que incidió en el desarrollo de las sublevaciones indígenas de 1947, consideradas la antesala de la Revolución Nacional. Además, fijó los horizontes que desde las mismas comunidades indígenas definieron las expectativas respecto de la política pública en educación.

En este período, la distribución de la tierra era la más injusta de América Latina, según ha asegurado Herbert Klein. A mediados del siglo XX, el 92% de la tierra cultivada, en condiciones de subutilización por la explotación de 1,5%, pertenecía al 6% de los terratenientes más ricos, hasta el punto de que Bolivia ni siquiera podía alimentar a sus habitantes. El historiador relata

La extrema inequidad en la división de la tierra era esencial para controlar la mano de obra rural: controlando el acceso a las mejores tierras en todas las regiones del país, los hacendados conseguían mano de obra ofreciendo, a cambio del trabajo, tierras de sus haciendas en usufructo. Los indios debían aportar las semillas, las herramientas y, en algunos casos, incluso animales para el trabajo, mientras que el hacendado solo debía poner escasos insumos de capital. Los indios incluso debían transportar las cosechas y prestar servicios personales al hacendado, a su familia y a sus capataces: este ‘pongueaje’ había formado parte de las obligaciones de los indios de hacienda desde la época colonial (…) exigía su presencia en la residencia del hacendado, ya fuera en la propia hacienda o en distantes ciudades, consumiendo en ellos grandes cantidades de tiempo y de esfuerzo, sin ningún tipo de remuneración209.

Así, “ineficiente, improductivo e injusto, el sistema agrícola boliviano también mantenía fuera del mercado a un alto porcentaje de la fuerza laboral del país”210. Se sumaba un restringido sector industrial y una infraestructura minera envejecida, junto al valor decreciente de minerales, lo que generaba poca competitividad internacional. Para el Movimiento Nacionalista no era tan difícil plantear cambios considerables porque “así como su poder político se encontraba debilitado, la fuerza de la elite económica estaba relativamente venida a menos en el momento de la revolución”211.

209Herbert Klein. Historia de Bolivia. De los orígenes a 2010. Cuarta edición, Librería Editorial GUM, La Paz, 2011, pp. 236-237

210 Ibid. p. 238

211Ibid. p. 238

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El movimiento que lideró la revolución de 1952 tuvo un

“programa nacionalista de integración política y desarrollo interno, en el que las divergencias clasistas se desvanecían bajo la premisa de la “alianza de clases” (en confrontación con) una tendencia contraria y conservadora, identificada con el statu quo y los gobiernos tradicionales”212. La revolución nacional de 1952 suele considerarse el hito más significativo de la historia del siglo XX en Bolivia. La visión de Klein sobre las significaciones aquello puede resumirse en el siguiente apartado

La distribución generalizada de armamentos entre las masas, la creación de milicias urbanas y rurales, y la neutralización de la Policía Nacional cambiaron la realidad política, económica y social de Bolivia más allá de las más insensatas expectativas de la dirigencia del MNR. Así, por más limitados que hayan podido ser los propósitos de la dirigencia más moderada del MNR incluso en abril de 1952, la realidad del derrumbe del Estado y el armamento de las masas populares significó que acabaría produciéndose una grave revolución social. Los

‘revolucionarios renuentes’, como algunos los han calificado, se vieron así lenta e inexorablemente forzados a proponer una reorganización total de la sociedad boliviana213.

El MNR respaldó la creación de la Central Obrera Boliviana, COB, organización que comenzó a exigir, entre otras cosas, la estatización de las minas y la reforma agraria. La Central junto a la Federación Sindical de Trabajadores Mineros de Bolivia, FSTMB, constituyeron el ala más radical en el proceso. Aun cuando la alianza con el gobierno fue efectiva, esta se tensionaba entre las posturas sindicales más transformadoras y aquellas más moderadas del gobierno.

En este marco, para comprender la fuerza que fue adquiriendo el mundo indígena y las prácticas de ejercicio político que se fueron desarrollando en pleno avance de la revolución urbana, hay que consignar que

Con la desaparición del ejército, con el armamento que fluía al campo y con la joven ala revolucionaria de los políticos que diseminaban la consigna el cambio, empezó un ataque sistemático campesino contra todo el sistema latifundista.

Comparable con el movimiento campesino conocido como el ‘Gran Terror’ en la Revolución Francesa, el período desde fines de 1952 hasta comienzos de 1953 contemplo la

212 Magdalena Cajías, Florencia Durán y Ana María Seoane. “Sentidos Generales”. P. 22

213 Klein. Op.cit., p 238-239

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destrucción de toda huella de trabajo en las zonas rurales con la muerte o expulsión de capataces ya terratenientes, y la ocupación violenta de las tierras. Los campesinos, reviviendo sus organizaciones comunales tradicionales, empezaron a organizar ‘sindicatos’, con el aliento de la COB, a recibir armas y a crear milicias., Aunque el campo había contemplado con relativa indiferencia y se había visto poco afectado por los grandes combates de abril de 1952, a fin de este año fue escenario de tremenda violencia y destrucción.

Por más renuente que el régimen haya podido ser a encarar seriamente el problema de la hacienda, la masiva movilización de los campesinos (ahora, mayoría electoral) y la sistemática destrucción del sistema de propiedad agraria, forzaron al régimen a actuar. En enero de 1953 creó la Comisión de Reforma Agraria (…) en las regiones andinas fueron expropiadas casi todas las tierras y los indios no tardaron en dejar de pagar la indemnización (…) (salvo Santa Cruz) en el resto del país la hacienda fue abolida, la clase hacendada destruida y la tierra pasó mayoritariamente a manos de campesinos indios (…) satisfechos con la cuestión de la tierra, los campesinos se convirtieron en una fuerza relativamente indiferente con sus antiguos colegas urbanos, Durante las dos generaciones siguientes su principal preocupación fue el suministro de servicios modernos de salud y educación a sus comunidades214.

La Revolución de 1952 constituyó un acontecimiento que consolidó los procesos de reconfiguración de poderes y discursos políticos puestos en marcha desde el repliegue del liberalismo. De la mano del Movimiento Nacionalista Revolucionario, este proceso marcó un antes y un después en la historia y la historiografía boliviana215. A partir de él, y a través de la presidencia de Víctor Paz Estenssoro, se realizaron grandes reformas, entre las que destacaron:

214 Ibid. p. 241-242

215 Para Magdalena Cajías, el proceso Revolucionario se lleva adelante con “un pueblo mal armado (que) había combatido durante tres días en la ciudad de La Paz y había derrotado a un poderoso ejército” y con ello a la gran burguesía del estaño. Y destaca también que, a la luz del análisis de especialistas extranjeros, una de las causas del proceso se vincula a que “los hacendados rurales oprimían a los indígenas, cuya imagen de

215 Para Magdalena Cajías, el proceso Revolucionario se lleva adelante con “un pueblo mal armado (que) había combatido durante tres días en la ciudad de La Paz y había derrotado a un poderoso ejército” y con ello a la gran burguesía del estaño. Y destaca también que, a la luz del análisis de especialistas extranjeros, una de las causas del proceso se vincula a que “los hacendados rurales oprimían a los indígenas, cuya imagen de

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