por Esteban Daniel Lago
E
l autismo es una de las patologías más enigmáticas que se pre- sentan en la infancia, tanto para el discurso médico científico como para el discurso psicoanalítico y otras disciplinas terapéuticas. Cada uno, desde su marco, intenta dar respuestas sobre el modo de conceptualizar el fenómeno del autismo, lo cual determina el diseño de distintas terapéuticas y metas propuestas.Cuando abordamos la temática del autismo la primera dificultad con la que nos topamos es que bajo dicha nomenclatura nos solemos encontrar con una gran diversidad clínica, un amplio espectro que va desde un niño que habla, lee y escribe, que puede manejarse de manera autónoma y realizar un sinnúmero de actividades, etc.1; a otro
que permanece absorto en un repertorio restringido de estereotipias, que no habla, que no se orienta en el espacio, que no recorta la mirada, ni la escucha, etc.2
Hay, sin embargo, entre ambos extremos un punto en común: la dificultad que encuentran en valerse del lenguaje para construir una posición discursiva propia y en hacer de él una herramienta que le permita, a la vez que tramitar su acontecer subjetivo, la construcción de nuevas significaciones y de una realidad afectivizada. De allí que se halla presente siempre en todos los casos de autismo una proble- mática para el establecimiento de relaciones afectivas ordinarias con personas y situaciones.
El hecho de que la posición de quienes solemos llamar autistas aparezca instalada tempranamente y que la diferencia entre ambos extremos, a los que la clínica nos convoca, no pareciera ser una mera cuestión de gradación, me lleva en primer lugar a tener que repasar, aunque sea sucintamente, aquellos procesos de subjetivación que permitan dar cuenta de estas diferencias.
En segundo lugar, me dedicaré puntualmente a reflexionar sobre los casos graves de autismo, a pensar su clínica y más específicamente poder ubicar la importancia que en la misma puede llegar a tener el trabajo sobre el campo sonoro, como recurso ofertado en un espacio terapéutico.
En principio, sabemos que todo niño nace en un contexto que implica siempre una determinada expectativa sobre su persona; éste siempre ocupa un lugar en la construcción simbólica y el entretejido de las fantasías familiares. Estas expectativas recaen, por ejemplo, sobre el nombre del niño, su sexo o su lugar en la genealogía como “hijo de” o “nieto de”, a lo que podemos sumar las suposiciones de quién o cómo será ese hijo en el futuro.
Es decir que el niño preexiste en las palabras y pensamientos de los otros que lo esperan, ya ocupa un lugar simbólico dado por un deseo parental que está presente desde antes de nacer. Estas expec- tativas previas, para bien o para mal, van a resultar esenciales para el niño, ya que serán un capital imprescindible para su constitución y el germen de lo que será su singularidad.
Por otra parte, cuando un bebé nace presenta un sistema nervioso todavía inmaduro organizado bajo el esquema reflejo, la pura descarga motriz de la tensión que provocan los estímulos que le llegan a través de los sentidos. Como no hay todavía una organización perceptual que logre recortar los estímulos, estos arriban de manera constante y la descarga motriz por la vía del reflejo es insuficiente para disminuir la tensión.
Por sobre toda circunstancia particular, y en razón de esta pre- maturación y desvalimiento con que todo humano arriba al mundo, siempre será necesaria entonces la presencia de un Otro de los pri- meros cuidados. Debe haber alguien que logre entender, en lo que en un principio del lado del niño es puro reflejo y en el grito como mera descarga motriz, la demanda de un sujeto que convoca su pre- sencia, ya sea para abrazarlo, alimentarlo, abrigarlo, limpiarlo, etc. Esto produce del lado del niño el alivio de la tensión por una vía distinta de la descarga motriz, por la presencia de un estímulo que en lugar de provocar tensión la alivia, de él quedará una marca y se
inaugurará un funcionamiento distinto del reflejo en un intento por reencontrarlo.
Más allá de aquello con lo que responda este Otro pondrá en juego un entramado simbólico en el que el niño será alojado. Irá introdu- ciendo con sus ausencias y presencias, con sus cuidados, contactos y palabras, las alternancias, articulaciones y oposiciones que hacen a lo simbólico. Ya es bien sabido por todos las consecuencias que puede tener para un recién nacido que esto no le sea brindado, como suele ocurrir en los casos extremos de hospitalismo.
Unos meses después de este primer encuentro con el Otro, con la dimensión simbólica que introduce en sus cuidados, ocurrirá que los únicos reflejos que persistirán a nivel subcortical serán aquellos que hacen posible que el organismo pueda vivir; justamente en esto no reconocemos a ningún sujeto. Los otros reflejos (arcaicos, como suelen llamarse) van a desaparecer a la vez que se inaugura un funcio- namiento cortical que tendrá una organización distinta a la del reflejo. Ahora a nivel cortical un sistema nervioso en vías de maduración se va diferenciando y organizando de manera singular, conjuntamente vaya produciéndose la inscripción de las operaciones construidas con el entramado simbólico que el Otro aporta en sus cuidados; aquí se denota ya la presencia de un aparato psíquico o, mejor dicho, de un sujeto particular. Esto permitirá tramitar la tensión y organizar los estímulos por una vía distinta a la del reflejo.
Lo que no debemos hacer es confundir un aparato psíquico con un sistema nervioso, porque no son lo mismo. Sigmund Freud (1900) con su trabajo en La interpretación de los sueños, nos legó tempranamente la idea de comparar el aparato psíquico con un telescopio, donde las imágenes que observamos en ellos no se dan sobre ninguna de las partes que forman el instrumento; las imágenes que ellos producen aparecen en un punto ideal, en un lugar virtual.
Ocurre que sin las partes que hacen a un telescopio, organizadas de una determinada manera, no podría haber imágenes, pero éstas no son ninguna de las partes que hacen al telescopio y ni siquiera se producen sobre alguna de ellas. Las imágenes son algo distinto del telescopio y a ellas les corresponden también un espacio y una organización diferente. Éste es un modelo brillante que nos permite pensar, a una misma vez, la existencia tanto de una relación como de una separación, insalvables ambas, entre el sistema nervioso y el aparato psíquico o, mejor aun, entre el organismo y el sujeto3.
Noten que lo determinante en todo esto es lo simbólico; lo que nos diferencia del resto de los animales, lo que nos preexiste y donde primero se debe tener un lugar para poder vivir, ya que sin la media- ción de un Otro lo reflejo no va muy lejos. El humano sólo cuenta con lo simbólico para con ello producir un trabajo que le permita dar algún tratamiento más o menos efectivo, aunque siempre incompleto, a las tensiones que supone tener un organismo (lo que implica una dimensión de goce) y producir alguna organización de los distintos estímulos que arriban por los sentidos (lo que implica una determi- nada construcción de la realidad).
Cuando alguien nace, entonces, se encontrará con esta configu- ración externa y su tarea consistirá inicialmente en lograr ubicarse en ella. De este modo, comienza un derrotero personal en el que transitará una serie de posicionamientos que afectarán tarde o tem- prano su forma de vida.
De forma muy temprana se puede ver cómo esto se inscribe en el niño, cómo empieza a responder a estas ausencias y presencias del Otro, cómo el llanto empieza a tomar diferentes matices, cómo la mirada comienza a recortar el rostro, cómo la sonrisa se vuelve marca del encuentro. Hay en esto un trabajo del niño, quien valiéndose de ese entramado simbólico que el Otro le brinda irá tramitando un goce del cuerpo, recortando una percepción, construyendo un espacio- tiempo, ordenando una realidad.
Este trabajo del lado del niño no es otro que aquel que los adultos, y en especial los terapeutas, llamamos “juego”; pero conviene que reflexionemos acerca de ello ya que no todos los juegos son iguales y hay en el despliegue del mismo una temporalidad lógica. En este sentido podemos preguntarnos: ¿qué trabajo está haciendo el niño cuando juega? Ya que si bien se reconoce al juego como una activi- dad fundamental en la constitución del in-dividuo, conviene aquí considerar el trabajo subjetivo que el niño realiza desde sus primeros meses de vida.
El juego es un campo privilegiado en la clínica con niños. Su des- pliegue en un encuadre terapéutico hará posible las observaciones que darán lugar a las hipótesis de localización subjetiva, las cuales le per- mitirán al profesional, independientemente de cuál sea su disciplina, orientarse en el caso y trazar una dirección de tratamiento. Más allá de la disciplina con la que cada uno se acerque a esta clínica, resulta imposible desconocer el lugar que el juego tiene para el niño.
Decidí por ello circunscribir este trabajo únicamente al terreno del juego para, desde allí, poder pensar un ordenamiento del campo clínico y una posición de intervención para los casos graves de autismo, dejando un poco de lado las consideraciones estructurales y etiológicas, cuya necesidad de profundización excederían por mucho las posibilidades del presente trabajo.
Vamos a pensar dos momentos consecutivos en el despliegue del juego que el niño realiza. Esto ha sido conceptualizado por todos los grandes autores que se han ocupado del tema, más allá de cómo lo hayan integrado a sus constructos teóricos o los hayan nominado. No importa qué autor elijan para pensarlo, siempre hallarán el pasaje de un tipo de juego a otro tipo de juego. Si bien vamos a decir que la estructura y la finalidad es la misma, las formas que adopta el juego en su despliegue temporal permiten una diferenciación.
Comencemos con el primer tipo de juego que empieza a des- plegar muy temprano un bebé y que suelen ser llamados juegos de presencia-ausencia como, por ejemplo, cuando se esconde detrás de una manta que oculta su rostro a los ojos de la madre. Si bien es la madre quien suele iniciar al niño en este juego pronto podremos ver cómo él empieza a desplegarlo de su lado, para luego pasar a realizarlo con un juguete que hace desaparecer y aparecer ante sus propios ojos, siempre acompañado de algunas vocalizaciones.
Esa tarea, aparentemente simple, implica como mínimo una articulación que ordena todo el campo perceptivo. Ordena algo del espacio, con el corte que produce un delante y detrás de la manta, anudando con ello la dimensión temporal en el que se integran dos momentos consecutivos. Ordena algo de la mirada, en el recorte que se hace de ese objeto que puede ausentarse y aparecer. Ordena algo de la voz y la escucha, en el acompañamiento vocálico donde dos sonidos aparecen diferenciados y opuestos. Ordena algo del cuerpo en el despliegue motriz que hace posible actuar sobre ese objeto que lo sabe distinto de sí. Además, con ello el niño habrá producido un movimiento, un cambio de posición en el que ha logrado situarse como sujeto en relación a ese objeto que puede dejar y recuperar, posición que previamente ocupaba su madre para con él.
Estos primeros juegos se caracterizan por la articulación, la puesta en acto de todas las oposiciones simbólicas, presencia-ausencia, lejos- cerca, adentro-afuera, arriba-abajo, etc., que le permiten al niño ordenar simbólicamente su percepción de la realidad. La realidad no es algo que se perciba de entrada ya organizada, sino que se va
diferenciando en la medida en que el niño va produciendo de su lado las articulaciones del orden simbólico que toma de sus otros significativos.
Basta ver cómo un niño empieza a hablar sin que nadie le haya enseñado; ya que el lenguaje no es algo que se aprenda por la mera repetición, a no ser que se trate de un loro. Por ejemplo, cuando un niño pequeño dice “guau guau” lo dirá señalando no sólo a un perro sino a todo aquello que se mueva en cuatro patas; hay todavía en ello todo un campo que permanece indiferenciado. Pero sin dudas habrá opuesto a este “guau guau” otro fonema como podría ser “ete” que utilizará al señalar cualquier objeto inanimado. Hay en esta arti- culación un corte que opone y diferencia animales de cosas, luego vendrán otras articulaciones que le permitirán diferenciar un perro de un gato o una pelota de una muñeca y continuar así ordenando la realidad.
Ya hemos visto que las primeras articulaciones, donde el niño opone una ausencia-presencia, van acompañadas de dos sonidos vocálicos diferentes que el niño hace jugar en la articulación; esto ya es lenguaje aunque todavía no sepa pronunciar las palabras correc- tas, ya que con ellos puede diferenciar y ordenar simbólicamente su percepción de la realidad. En el caso del loro puede que éste diga las palabras correctamente, por ejemplo adentro o afuera, cuando alguien se lo pida, pero no por ello habrá operado un ordenamiento simbólico.
Dijimos que la articulación del niño opera de manera conjunta sobre el campo de la voz, la mirada, el espacio-tiempo y el cuerpo, campos que la articulación recorta y ordena a la vez que los intrinca. Por ello debemos considerar lenguaje no únicamente a las palabras, que tendrían que ver sólo con la voz y la escucha, sino a todo aque- llo que se preste a una articulación. Cuando alguien nos dice algo, el lenguaje no sólo son las palabras que nos dice sino también su entonación, su ritmo, su gesto, su mirada, su postura, la distancia, el lugar, etc., todo adviene lenguaje en tanto posible de ser articulado. Ya podemos adelantarnos a pensar qué involucraría decir que un niño autista no tenga lenguaje; el problema no sería sólo el hecho de que no hable, su mutismo, sino la falta de un recorte simbólico en su percepción de la realidad.
Se ve claramente el valor que estas articulaciones simbólicas tie- nen para que el niño pueda organizar su percepción al recortar y diferenciar una realidad que, en un principio, se le presentaba como
indiferenciada y esto nos resultará importante para poder contrastarlo con lo que ocurre en el autismo. Pero el verdadero valor del juego no reside únicamente en la articulación (que tiene que ver más con la forma) sino, además, en que su estructura y finalidad la hallaremos en la repetición.
La primera ausencia, la que inaugura el juego, será la del niño mismo que se pierde como objeto a ser abandonado y recuperado por la madre, para ir a ubicarse como sujeto en la articulación. La repeti- ción supone que el niño haya podido operar luego de una articulación, ausencia-presencia, una puntuación que operará retroactivamente asignando su lugar a cada uno de los términos de la alternancia, luego de la cual lo que ahora será repetición se encontrará en falta en relación a la primera. Esta dimensión de falta se vuelve para el niño el motor de todos sus juegos, ya que con cada repetición la falta volverá a hacerse presente.
El juego de los niños pequeños se caracteriza por ser repetitivo; repiten una y otra vez un mismo juego. Habrán notado la insistencia con la que los niños a una cierta edad intentan volver a realizar de la misma manera algo que ya hicieron y su enojo cuando no logran conseguirlo. También ocurrirá cuando le cuenten un cuento a un niño que bastará con decir “colorín colorado este cuento a terminado” para seguidamente escuchar un “otra vez” y más nos vale no cambiar nada, quiere que lo repitamos tal cual o luego se enojará y nos pedirá todas las correcciones pertinentes. Y ya que por más que lo intentemos será imposible volver a repetirlo igual, de a poco el niño podrá ir ubicando la falta de nuestro lado.
Vemos cómo ya en estas primeras actividades lúdicas el niño está implicado en la tarea de valerse de los recursos simbólicos para cons- truir su mundo y desplegar su subjetividad.
Ahora veamos el otro tipo de juego que se puede observar en los niños con posterioridad. Se trata del juego que suele llamarse simbólico, de escenificación, de como si, etc. Habiendo ya recortado y ordenado la realidad al poner en juego las distintas articulaciones simbólicas, motorizadas por la falta que la repetición produce como efecto de una puntuación, ahora el niño comienza a construir sus significaciones en el marco de una escena. Una nena puede jugar, por ejemplo, a la mamá con sus muñecas y un niño a que es un pirata en busca de un tesoro; todo este material del que están hechas sus escenas de juego es tomado de sus otros significativos y de todo aquello que de la cultura a la que pertenecen ellos pongan a su disposición.
Para que este tipo de juego advenga, el niño tiene que haberse enfrentado al hecho de que este entramado simbólico que encontró primeramente en el Otro es incompleto e insuficiente para poder nombrarlo. Se abre aquí para el niño la posibilidad de localizar la falta, esta vez del lado de sus figuras parentales, lo cual supone el encuentro con el deseo del Otro y de allí la pregunta del sujeto por su ser al nivel de ese deseo. Éste es un momento en el que los niños encontrarán mil maneras de plantear la pregunta acerca de qué es él para ellos. Pero no hará más que encontrar que todas las palabras y atributos con los que sus padres intentan nombrarlo son insuficientes, ya que no pueden decirlo todo acerca de él, porque nunca alcanzan las palabras para nombrar plenamente a alguien.
Es común ver cómo los niños en esta etapa se enojan sobre manera cuando sus padres no entienden lo que él les dice, ¿cómo puede ser que los padres no entiendan lo que les dice si fue justamente en ellos donde él se encontró primero con el lenguaje?; hay en este enojo la marca de una caída de la completud del saber de los padres. También es el momento de todos los “¿Por qué?” que siempre apuntan a ese lugar de ignorancia en el Otro.
Aquí se abre para el niño la dimensión de un hacer distinto con el lenguaje; por ejemplo, puede que un niño llegue a decir riendo que “el gato hace guau guau”. Aquí no se trata tan sólo del recorte y el ordenamiento de la realidad en tanto que articulada, sino que con ello muestra que ha podido separar el signo de la cosa. Primeramente,