Las implicaciones de acoplarse al fenómeno de la asincronía y la distancia.

Una de las características de la educación virtual es que el profesor y los alumnos están en espacios físicos diferentes (distancia) y en tiempos distintos (asincronía). No pueden “verse” ni existen las condiciones para interactuar de inmediato (Flores, 2006).

Sin embargo, Villegas (2008) plantea que con las TIC´s no es fácil explicar apropiadamente la distancia espacio-temporal; sin embargo, la distancia se manifiesta con la existencia de una de las dos (distancia espacial o distancia temporal). En todo caso, estos ambientes educativos asincrónicos han incrementado significativamente las posibilidades de interacción entre el docente y el alumno (y entre alumnos), haciendo posible la incorporación de estrategias metodológicas de tipo colaborativo.

Pero, ¿cómo viven los alumnos esta asincronía al inicio de su experiencia virtual? ¿Qué implicaciones ha tenido para ellos el acoplar su perfil de alumno presencial al entorno virtual? Las respuestas a estas interrogantes varían y adquieren diferentes matices de acuerdo a las experiencias que cada participante ha tenido en el largo (o corto) tiempo de su formación en entornos virtuales. Para algunos alumnos, la asincronía del entorno virtual no ha

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representado mayor problema, e incluso, ha resultado favorecedor en la organización de su tiempo y actividades; para otros ha permitido tener una interacción más cercana y personal con el profesor y/o tutor; en otros casos ha permitido vencer aspectos de timidez y que el alumno (acogido por el anonimato que da el no interaccionar cara a cara) se atreva a plantear sus inquietudes al profesor o tutor; un grupo de enfoque de alumnos llegó a la conclusión de que la asincronía les permite involucrarse más con el objeto de estudio al no tener que coincidir en un mismo tiempo para su discusión, lo que brinda tiempo para reflexionar y ahondar en el tema.

Los siguientes fragmentos pertenecientes a entrevistas y grupos de enfoque muestran aspectos de los puntos arriba citados:

A6: “Desde mi experiencia, el cursar el doctorado en un entorno virtual me ha permitido ser más efectivo, ya que agendas las actividades y tareas de acuerdo al propio tiempo de aprendizaje, es asincrónico, a diferencia del presencial que tienes que acoplarte al ritmo y estilo de enseñanza del docente, que no siempre es el mismo que el tuyo”.

A12: “En relación con la parte asincrónica de la maestría, a mí, en lo personal, me ha gustado mucho, pues me ha permitido tener una mayor interacción con mis demás compañeros, así como con mis profesores o tutores, bueno, la mayoría de las veces, y lo veo como ventaja pues me reflejo como profesora en mi salón de clases donde tengo por lo menos 40 alumno y no puedo atenderlos ni escucharlos a todos al mismo tiempo…”

Esta aportación de A1, en lo particular resulta importante, ya que la alumna reconoce el hecho de que estar asincrónico en el proceso, no significa estar incomunicado ni sentirse no atendido, pues ha recibido respuesta por parte de sus compañeros y profesores la mayor parte de las veces, lo que da un sentido de seguridad a la participante para interactuar en el entorno virtual.

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En otra colaboración se encontró:

A2: “… hay personas que se sienten más confiadas en la modalidad presencial, que preguntan con mayor tranquilidad, que se sienten respaldadas todo el tiempo, habrá quién, por el contrario, como es mi caso, la impersonalidad de la modalidad virtual les da más confianza, por ejemplo en las preguntas, hay quien no se atreve a preguntar por pena y en la virtualidad pues la pierde”

Al analizar esta aportación de A2, se encuentra la manifestación de la personalidad del alumno, que puede hablar en cierta forma del desarrollo de su inteligencia emocional en términos de autoconocimiento y autoconfianza, personalidad que en un modelo presencial no puede (o no quiere) modificar, pero que al interactuar en la virtualidad adquiere (momentáneamente) esa confianza para enfrentar a los demás y poder exponer sus dudas. ¿Por qué será que adquiere esa confianza en sí mismo? Un buen aprendizaje transformativo sería que el modelo virtual de la MEE o del DEE lograra desarrollar en este tipo de alumno destrezas que le den mayor seguridad al momento de enfrentar alguna situación laboral o personal que así lo requiera.

Sin embargo, el aspecto de asincronía para algunos alumnos (y profesores) ha implicado la aparición de diversos sentimientos y emociones, como por ejemplo: soledad, abandono, inseguridad, ansiedad, estrés, impersonalidad; que de no atenderse en la forma apropiada y de no aprender y desarrollar las competencias necesarias para manejarse dentro de él, pueden producir desmotivación e incluso deserción; ¿cómo o por qué se llegan a producir estas implicaciones? El análisis de algunas aportaciones de las fuentes pueden ilustrar el punto.

A5: “Si bien el modelo virtual te permite una mayor flexibilidad de tiempos y horarios para atenderlo, no dejamos de ser sólo líneas de texto en una computadora, que la otra parte lee cuando tiene tiempo, de acuerdo a su programación; en cambio, en el sistema

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cara a cara la educación es más personalizada y se puede interactuar más con las emociones”.

En esta participación de A5 se siente la frialdad y distancia con que percibe al entorno virtual donde se desarrolla y que hace latente en otros aspectos de la entrevista. La falta de calidez, de acercamiento y de emocionalidad que el alumno otorga al entorno virtual de su educación, producto de sus experiencias, lo hacen tener una representación del modelo como algo que es flexible en cuestión de horarios y accesibilidad, pero que sólo le aporta conocimiento curricular, que de igual forma pudiera estar obteniendo en alguna otra forma.

Aquí es importante señalar que las formas de comunicación que se establecen en un entorno virtual son uno de los rasgos diferenciadores entre estos modelos de formación y los modelos presenciales (Bautista, et.al., 2006). La comunicación educativa en un entorno virtual es fundamental para el éxito de la formación. Mientras que en un entorno presencial la mayor parte de la comunicación es verbal (especialmente la que emite el profesor dando la clase) y gestual, en un entorno virtual prácticamente toda la comunicación es textual, pero a priori, las posibilidades de que se produzcan redes de comunicación multidireccional, son incluso mayores y más ricas que las que permite el modelo presencial. Los mismos autores, antes citados, resaltan el hecho de que llegue a existir una comunicación intensa entre el docente y buena parte de sus estudiantes, lo que sorprende a muchos docentes que se incorporan a la formación en línea. En la experiencia propia del autor de esta investigación (como tutor de un curso en la MEE), cuenta el hecho de la comunicación que mantiene actualmente con algunos de los que alguna vez fueron sus estudiantes virtuales, y cómo las conexiones sostenidas con ellos han permitido

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entablar diálogos virtuales con otros estudiantes, compañeros de los primeros en otros cursos y que por diferentes circunstancias han coincidido en la virtualidad para compartir aspectos académicos, laborales e incluso sociales, surgiendo de ahí diferentes redes, que en el modelo presencial no se dan con tanta intensidad.

Retomando el análisis sobre el comentario de A5, éste tiene que llegar a aprender que, si bien la expresividad, la cercanía y la calidez en la comunicación en un medio virtual puede parecer menor que la que se establece en una comunicación con presencia física, la experiencia ha demostrado que en un entorno virtual (incluso académico), la comunicación puede lograr ser expresiva, cercana y cálida, pues lo que prevalece en la comunicación es la voluntad de los participantes, quedando en segundo término la presencia física (Barbera, Badía y Mominó, 2002).

Por otra parte, el no coincidir con el profesor y compañeros en un mismo tiempo y lugar, el no expresar las dudas que surgen al momento de la clase, y el no obtener respuesta inmediata, desarrolla en algunos de los participantes grados de estrés, de tensión y de desconfianza en el proceso y en los medios de comunicación a través de la tecnología.

A19 refiere al respecto:

“… tienes que ser más paciente, ya que si tienes una duda no se contesta en el momento, lo que a veces te genera estrés y tensión, más que nada cuando estás haciendo una actividad y no estás segura si la estás haciendo bien”

La experiencia de A1, quién es una alumna que en su carrera profesional cursó algunas materias en un modelo híbrido, entre presencial y en línea, da idea también de este tipo de vivencias:

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A1: “Yo ya había cursado algunas materias… no totalmente en línea, pero si con la herramienta de Blackboard, donde a pesar de tener clases presenciales, algunas actividades las tenías que desarrollar por completo en la plataforma. Al entrar a la MEE pensé que ya no me costaría trabajo este esquema, pero me di cuenta que no fue así. El estar completamente en línea, sin ver para nada a mis profesores ni a mis compañeros, me causó cierta confusión en mis esquemas… sobre todo por la comunicación totalmente asincrónica, donde el tiempo de respuesta era muy variado, a veces de varios días, y yo me desesperaba pues sentía que tenía que avanzar en los trabajos, pero con mil dudas de si lo que estaba haciendo era lo correcto o no, y si lo que aprendía era lo correcto; me sentía distante y sola. Poco a poco me he ido acostumbrando al esquema, pero aun me pesa no conocer a mis profesores y compañeros, y me da inseguridad no recibir respuestas rápidas a mis interrogantes”.

A1 refiere que a pesar de tener cierta experiencia educativa con cursos híbridos, donde puso en práctica procesos de comunicación asincrónica con cierto grado de confianza, pues tenía el referente de conocer a su profesor y compañeros de manera presencial, y donde en un momento dado podía aclarar dudas sobre sus actividades o trabajos, ésta no fue suficiente. Al sumergirse de lleno en un curso virtual y depender por completo de la tecnología y de lo que realicen los demás, observa que el proceso es muy diferente y que la comunicación sufre el efecto de la asincronía y la distancia. Ahora debe esperar por respuestas, por orientaciones que le brinden la seguridad de que lo que hace está bien, en el inter siente desesperación y soledad.

Este aspecto resulta curioso, ya que Casarini (2002) en su investigación doctoral encontró situaciones similares en adultos profesores, que venían a veces de otras culturas diferentes al contexto estudiado, y se observa por el comentario de A1, que a pesar del tiempo son situaciones que aun siguen presentándose, ya que no se han atendido en forma oportuna.

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Un fragmento de la información aportada por A10 conduce a otro aspecto de la asincronía y de la distancia, se refiere a la presencia del profesor:

A10: “El no tener a un maestro de manera presencial, en ocasiones hacía que me desesperara, porque no tenía a quien preguntar de forma inmediata, Me sentía muy inútil.”

De igual forma, las aportaciones de A32 y A27 muestran la opinión que se genera en ellos sobre la presencia (o ausencia) asincrónica del profesor/tutor, esto de acuerdo a la percepción que se van formando de dónde debe estar el profesor o tutor en la distancia:

A32: “Lo que no me gusta de la MEE virtual es que hay poco contacto con el profesor o tutor. Ocurre que muchas veces colocas una pregunta en el foro y nadie te pela, no sé si porque lo que pregunto sea muy obvio y no merece respuesta, o somos tantos que no les da tiempo de revisar todo. A mí se me hace importante que exista una comunicación más personalizada entre los profesores del curso y los alumnos, que pasen más tiempo en línea.”

A37: “Con el tiempo he aprendido que el profesor o el tutor no está disponible las 24 horas del día, a la hora que tú lo necesites, cuando entré en la MEE eso me imaginé, ilusa de mí, que siempre había alguien al otra lado de la red, para cuando yo tuviera una duda. Eso me ocasionó durante un tiempo angustia y preocupación, de no tener a alguien cercano para resolver mis dudas sobre los contenidos, trabajos o actividades. He aprendido que el profesor o tutor si está presente siempre, pero “virtualmente”, en forma asincrónica las 24 horas, ya que puede suceder que ponga una duda, por ejemplo ahora que son las 7 de la noche, y la respuesta me la envíe la otra persona a las 12 de la noche y yo la lea a las 7 de la mañana del otro día, me entiendes…”

Los referentes anteriores muestran la percepción que los alumnos tienen sobre la disponibilidad del profesor o tutor en la distancia; comprenden que el profesor no está cerca de ellos (físicamente hablando), sí desearían que en la comunicación, esa distancia no existiera, y de esta forma las respuestas a sus

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inquietudes fueran resueltas con prontitud; el paso del tiempo dentro del modelo virtual, es lo que les hace comprender y aceptar (la mayoría de las veces) el desfasamiento (temporal) en el proceso de comunicación, sin embargo, para muchos alumnos superar esta etapa representa todo un reto, que conlleva realizar cambios de imágenes que tienen de una educación cara a cara, así como la modificación de auto-conceptos relacionados con la comunicación.

Este tipo de aportaciones orales brindadas por los alumnos, han sido comprobadas a través de las manifestaciones que otros más han dejado grabados en los espacios (foros) de Blackboard de los cursos investigados. Se transcriben algunas de ellas a continuación:

C1F3 “… Maestro, perdón que lo moleste nuevamente, es la tercera vez que le escribo a este espacio y no obtengo respuesta. Sé que debe tener muchos mensajes como el mío, pero estoy inquieta. Tengo dudas sobre cómo redactar el trabajo uno, si sólo es de las fuentes indicadas o debemos buscar otras más. Le agradeceré su pronta respuesta….Saludos…”

C2F2: “Alguien que me pueda auxiliar, maestro, tutor o compañero, estoy perdido, no se dónde localizar las instrucciones del ensayo… y ya llevo una semana preguntando…. Help me please...”

C1F2: “Hola compañeros; me da gusto el poder participar con ustedes en este curso. Estoy segura de que será una experiencia maravillosa el poder compartir con ustedes y nuestros profesores tantas cosas positivas que cada uno puede aportar. Deseo proponerles que construyamos una red o cadena de ayuda para resolver de manera rápida todas las dudas que podamos tener y a la vez no estar tan solos; les propongo que intercambiemos nuestros msm para estar más comunicados y en tiempo real, pero si les es más fácil por este espacio, está bien, sólo que es más tardado…”

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De las acciones –o inacciones– del docente, según Borges (2007), que pueden causar frustración o desmotivación en el estudiante en línea, tal vez sea la más grave el no dar respuesta o dar respuesta tardía. El estudiante que no recibe indicaciones, respuesta, o clarificación, considera que no tiene el apoyo de su profesor. El docente en línea debe ser consciente de que una respuesta rápida y adecuada, incluso del tipo «lo averiguo y te contesto», mantiene al estudiante motivado y consciente de que dispone de un canal abierto con su profesor. Hara y Kling (1999: 16) lo observan claramente en su estudio de caso: “Desde luego, la falta de una respuesta rápida por parte del profesor fue una causa importante de frustración”.

De esta forma, el análisis de los datos en torno a la asincronía y a la distancia permiten ver que las implicaciones de vivirla, para los alumnos gira en torno a dos percepciones, por un lado, una positiva, ya que brinda al alumno oportunidades de compaginar sus estudios con otras actividades laborales o personales, de generar ciertos rasgos de autoconfianza para preguntar o interactuar con profesores y compañeros, sentirse más cerca del profesor y de los contenidos, todo ello generado por las buenas experiencias que se han tenido, y por el perfil personal desarrollado; y por el otro, una percepción negativa, originada por la distancia en tiempo, que puede surgir entre realizar una pregunta y recibir una respuesta a través de los medios tecnológicos, por la falta de calidez en el medio, por la “ausencia” del profesor o tutor, resultado todo ello de las experiencias no tan afortunadas de algunos alumnos, o quizá de un perfil de mayor dependencia. Estas percepciones resultan interesantes, ya que pueden contener factores relacionados con aprendizajes transformativos.

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4.5.3 La carga real de trabajo y el tiempo dedicado a las actividades