Indicadores de logros

Como hemos señalado, las propiedades esenciales a las que se refieren los grandes logros educativos son abstractas y en consecuencia no son entidades observables. En otras palabras, nadie puede ver, oír, tocar o sentir el conocimiento, la comprensión o el espíritu parti-cipativo. Lo que sí se puede dar es que uno vea u oiga a una persona que se comporta o se desempeña en forma tal que uno puede pensar que ella conoce sobre algo, comprende algo o participa en algo. Como hemos dicho, podemos observar las manifestaciones del conocimiento, de la comprensión, o del espíritu participativo.

Así pues, los indicadores de logros, fun-damentalmente son signos, esto es, indicios, seña-les, huellas, rasgos, datos, síntomas, manifestaciones o evidencias que nos permiten intuir, inferir, interpretar o deducir si un cierto logro se ha alcanzado o no, gracias a que a la luz de una cierta teoría pedagógica (o mejor psicopedagógica) y del contexto cultural, podemos hacer un análisis crítico, con visión sistémica, que nos permita hacer juicios, apreciaciones, valoraciones..., es decir, evaluar el estado de desarrollo del proceso en que se encuentra el alumno.

Se considera que todo signo está constituido por un significante (forma) y un significado (contenido). Por tanto, el leer o interpretar los signos pedagógicamente (vale decir, leer o interpretar los indicadores de logros) equivale a decir que el educador debe llegar a conocer el significado de las diferentes formas de expresión (significantes) con las que se manifiesta el desarrollo integral humano. Sintetizando, saber leer o interpretar signos, es saber llegar a conocer significados por la interpretación del significante, para lo cual es necesario recurrir a nuestras concepciones o teorías pedagógicas y psicológicas (Gutiérrez, 1978).

El siguiente diagrama nos ayuda a comprender mejor los procesos y las relaciones entre logros, indicadores de logros y evaluación:

Así por ejemplo, si nos planteamos como logro la comprensión, por parte del estudiante, de la teor ía de la evolución, ciertamente, “la comprensión de la teoría” no es obser-vable; pero sí son observables, captables y perceptibles una buena cantidad de manifestaciones en el estudiante como argumentaciones, manejo de leyes y conceptos, conexiones y relaciones que hace entre ellos, etc., que, de acuerdo con la forma como concebimos el proceso de comprender esta teoría, nos indican que el estudiante comprende.

Ejemplo de estos indicios (signos) son los siguientes: hacer conjeturas razonables acerca de la relación entre una especie depre-dadora y otra depredada por la primera; saber definir correctamente conceptos tales como “población”, “reproducción”, “selección natural”, “mutación”...; establecer relaciones entre los conceptos clave de la teoría; argumentar en favor (o en contra) de la teoría con buenas razones; señalar ejemplos de observaciones o experimentos que respaldan (o que no respaldan la teoría); poder imaginar y describir estados de cosas posibles suponiendo que ciertas condiciones especiales se cumplen. Todas estas formas de manifestarse (y seguramente hay otras muchas) nos indican una misma cosa: que el estudiante ha comprendido la teoría de la evolución. En este sentido, todos esos indi-cios, datos y evidencias hacen parte de una misma categoría: la de “indicador de que el logro planteado sobre la comprensión de la teoría de la evolución, se ha logrado”.

2.1.5 Procesos

El concepto de proceso se tomará en el presente documento como un concepto fundamental. En consecuencia, explicaremos en forma detallada lo que este concepto significa.

Podríamos comenzar nuestra labor de darle significado orientador a la palabra proceso diciendo que todo lo que nos rodea puede ser concebido como un proceso. Señalemos algunos ejemplos. Supongamos que observamos a través de la ventana un cerezo joven; sin duda podemos concebirlo como el momento de un proceso al cual le podríamos fijar un comienzo21. en el momento en que una cereza madura cae de otro cerezo al suelo; podemos entonces imaginar que la fruta se descompone, la pepa se seca con el sol, queda localizada en un medio propicio y cuando llega una lluvia empieza a germinar; posteriormente, el árbol crece hasta el tamaño que observamos. Sabemos adem ás que el árbol crecerá todavía más y florecer á en un momento dado; algunas de sus flores serán fecundadas y se convertirán en cerezas las cuales, a su vez, podrán convertirse en otros arbolitos. Sabemos tambi én que llegará un momento en que ese árbol que observamos morir á. Este proceso que comienza con el nacimiento de un nuevo arbolito y termina con su muerte, suele llamarse el ciclo vital (en este caso el ciclo vital del cerezo).

Supongamos ahora que un niño entra y nos pregunta: “¿Qué haces?” Le contestamos que pensamos en el ciclo vital del cerezo. Él pregunta sobre lo que esto significa y nosotros le explicamos. Se da entonces un proceso de comunicación en el que, a través del diálogo, nosotros enseñamos y el niño aprende. En él se dan diversos momentos. Algunos de ellos pueden ser los siguientes: el niño pregunta, nosotros describimos y explicamos; el niño vuelve a preguntar y nosotros aclaramos; el niño extrae conclusiones, deduce implicaciones y nosotros nos manifestamos de acuerdo o en desacuerdo.

Pero al niño mismo podemos concebirlo como el momento de un proceso que, en forma muy similar al árbol, tuvo su comienzo con el nacimiento y tendrá su final con la muerte. Este proceso que se repite con cada niño, es estudiado desde diversas perspectivas; la psicología evolutiva es una de ellas. Pero cualquier persona tiene un buen conocimiento acerca de él. Todos sabemos que el recién nacido se comporta de una cierta manera y tiene unas determinadas propiedades biofísicas (el tamaño y la forma del cuerpo; el metabolismo de su organismo). Sabemos que estas propiedades y sus patrones de comportamiento van cambiando a lo largo del tiempo: a los ocho meses22. el niño gatea; a los doce sus músculos se han fortalecido y es capaz de mantenerse de pie y caminar, aunque sea con gran inseguridad; a los dos años dice sus primeras palabras. Alrededor de los siete años es capaz de pensar en una forma que se parece ya bastante a la de un adulto. Antes se decía que el niño tenía ya “uso de razón”; hoy algunos psicólogos dicen que el niño ha entrado al per íodo de las operaciones concretas. A los quince años el ni ño presenta grandes cambios; es incluso difícil llamarlo “niño”; se utiliza entonces la palabra “adolescente” para indicar, entre otras cosas, que ya no se trata de un niño pero tampoco de un adulto. Entre los dieciocho y veinte años el adolescente que antes era un niño, se llamar á un adulto, pues sus características biof ísicas y sus patrones de comportamiento han ido pareciéndose cada vez más a los que son típicos de la edad adulta que es el período más prolongado del ciclo vital humano. Estos momentos que hemos señalado son algunos de los que a menudo se privilegian y se denominan etapas del proceso porque tienen la virtud de hacer un buen resumen del proceso total; estos resúmenes permiten comprender el proceso

porque sólo presentan aquellos momentos en los que los cambios son evidentes; si se recorre todo el proceso, los cambios son tan paulatinos que es muy difícil ser consciente de cómo fue que ellos se dieron. Si hablamos del neonato, el niño, el adolescente, el adulto y el viejo, privilegiamos cinco momentos, cinco etapas, del ciclo vital del ser humano que nos dan una idea general de cómo es el proceso llamado “ciclo vital del ser humano”.

De los tres ejemplos ofrecidos podemos extraer algunas conclusiones. La primera es que los procesos son dinámicos; en otras palabras, en los procesos hay cambios. Los cambios son necesarios en los procesos: no puede hablarse de proceso si no hay cambios.

Pero al decir lo anterior podr ía pensarse que estamos incurriendo en una contradicción. En efecto, habíamos dicho que todo lo que nos rodea es un proceso; ahora decimos que ahí donde no hay cambios no hay procesos. Alguien podría decir que muchos de los objetos a nuestro alrededor no cambian y en consecuencia no son procesos. Podríamos responder en muy pocas palabras para disolver esta aparente contradicción diciendo que los objetos son procesos sumamente lentos en relación con nuestra muy corta vida. Pero si viviéramos algunos millones de años nos daríamos cuenta de que la mesa, aparentemente inmutable, al cabo de unos cientos de años, a lo m ás unos pocos miles de años, se fue transformando poco a poco hasta quedar convertida en polvo. Incluso algunos objetos que parecer ían perennes como puede ser un fósil, son procesos cuyos lentísimos cambios, no detectables a simple vista, nos permiten establecer su edad. Si fueran realmente inmutables sería imposible conocer su edad.

Otro elemento que es posible abstraer de estos ejemplos es que los procesos son complejos. Se trata de diversos cambios que guardan ciertas relaciones entre ellos. Al mismo tiempo que el niño empieza a caminar se establecen ciertas conexiones neuronales en su cerebro, por ejemplo. En la adolescencia, al mismo tiempo que hay crecimiento drástico y un cambio radical en su forma de pensar, hay también cambios hormonales bruscos.

Un tercer elemento que es com ún a los tres ejemplos es que los procesos tienen un cierto orden. Los cerezos primero florecen y después dan frutos; en un episodio comunicativo, primero viene la pregunta y despu és la respuesta; los seres humanos primero pasan por su etapa de adolescentes y después por la de adultos.