Influencia de los estímulos docentes en la innovación educativa

Desde esta tendencia de análisis, se reconocen los trabajos que han realizado aportes sobre el papel de la motivación en la creación de prácticas innovadoras en las escuelas. Este es uno de los aspectos que tiende a ignorarse no solo en la falta de motivación de los estudiantes, sino también desde la falta de motivación del profesorado, lo cual genera que la actitud de los profesionales no permita plantearse nuevos objetos de estudio y estrategias de enseñanza. Esto último se puede ver reflejado en las condiciones salariales de los docentes y en la supervisión de formas de enseñanza tradicionales, lo cual dicta que tienen que cumplir con una evaluación cuantitativa de los procesos educativos de los estudiantes. A propósito de ello, se encuentra en los antecedentes a Pedro Cañal de León el cual indica que la falta de motivación en los docentes constituye una gran dificultad en la educación ya que son los docentes quienes detectan más fácilmente los problemas y obstáculos que hay que resolver en la educación, implementando prácticas que innoven en los contextos escolares.

La innovación educativa es (…) un proceso que exige a los profesores una actitud de interés por la enseñanza y por las nuevas ideas, propuestas y experiencias que puedan fundamentar sus iniciativas para mejorar determinados planteamientos y prácticas escolares que les resulten personalmente insatisfactorias.(Cañal de León, 2002).

Lo anterior, muestra la importancia de motivar a los docentes ya que por medio de iniciativas propias se gestan procesos de innovación al querer transformar aspectos en la escuela. Sin embargo, este cambio de una cosa por la otra conlleva un proceso de investigación que, de

64 pistas a la introducción de las transformaciones pretendidas, ya que los docentes estarán en

una búsqueda permanente de mecanismos de renovación pedagógica, llegando a ser la innovación “un mecanismo de autorregulación de la enseñanza y un motor del progreso profesional del profesorado”.

Respecto a la motivación en docentes específicamente en el área de las Ciencias Sociales, Francisco García en el artículo titulado: “la motivación en la enseñanza de las Ciencias Sociales: estrategias y prácticas innovadoras”, realiza un estudio de caso con cuatro docentes de la disciplina de la enseñanza obligatoria, por medio de entrevistas para conocer las concepciones de la motivación y la de enseñanza en cada uno de ellos. En base a los resultados del estudio, García plantea: “Es evidente que, si queremos poner en marcha innovaciones que sean verdaderamente motivadoras, hemos de partir del análisis de nuestra actividad profesional”(García, 2002). A partir del ejercicio de autorreflexión pedagógica, se escogerán y delimitarán los modelos teóricos y metodológicos a utilizar, para lograr el objetivo final. Los resultados arrojados por el estudio, muestran además tres efectos: el primero es que la motivación se concibe como algo externo ya que es responsabilidad casi exclusiva de los alumnos, en esta perspectiva el docente no puede influir en las motivaciones de los alumnos, la segunda, es que la motivación y la innovación educativa se entienden básicamente desde enfoques mecanicistas e instrumentales de la enseñanza, desde esta perspectiva se debe focalizar las actividades didácticas y finalmente la motivación se concibe desde el cambio relacional entre los docentes y los alumnos, sin analizar los propósitos mismos de la enseñanza.

En definitiva, el proceso de motivación de la enseñanza no solo consiste en modificar la práctica profesional, sino, además tomar en consideración las ideas, propuestas e intereses de los alumnos, lo que puede potencializar el proceso de enseñanza- aprendizaje adaptando los contenidos a estos intereses específicos, implementando además un proceso de evaluación constante a la práctica innovadora para dar un seguimiento a los procesos de aprendizajes de los estudiantes.

3.3¿Qué dicen las voces de los docentes galardonados?

Conforme a lo expuesto anteriormente, se quiso saber que pensaban los docentes galardonados sobre los estímulos que les fue dado por los diferentes premios. La primera en señalar lo que para ella significo el proyecto fue María Cecilia Consuegra la cual indica el premio que recibió es: “ese reconocimiento es la prueba fehaciente de que los maestros podemos elaborar textos que dejan la huella de tesón, el empuje y la fuerza de quien no se queda lamentando los problemas” (Consuegra, 2001) Esto lo indica luego de señalar que el premio compartir le permitió tener más confianza en ella y en las cosas que ella junto con sus alumnos habían desarrollado, siendo esta, una prueba de que los docentes pueden realizar prácticas distintas de las tradicionalistas en la escuela.

Por otro lado, el docente Ulises indica que el reconocimiento que se le ha realizado lo motiva a seguir contribuyendo en las transformaciones educativas. “valoro aún más este lugar del mundo donde nací” con esto evidenciando que esta experiencia ha logrado cambiar su forma de percibir su lugar de origen. Finalmente, en la institución educativa en donde labora, se ha tomado esta experiencia como ejemplo para transformar la forma de enseñanza en otras áreas curriculares.

También se escucha la voz del docente Fabio Castro Bueno el cual responde a la pregunta ¿usted cree que los incentivos docentes son determinantes para ejercer una práctica innovadora? que:

No, un rotundo no. La innovación educativa no debe nacer porque den o no incentivos económicos, es decir la innovación educativa debe nacer de docentes comprometidos con su rol transformador y no de anquilosado de conocimiento. Es de suma importancia reconocer cuales son las experiencias de innovación genuinas que nacen de la motivación del docente o de la comunidad educativa por transformar las problemáticas y necesidades de su comunidad (…) la innovación educativa se debe defender sola. Los reconocimientos más enriquecedores son esos que se hacen en función del reconocimiento de la comunidad al proyecto, tengo un ejemplo muy bueno para mostrarte lo que digo. El Programa Red de la Universidad Nacional realiza la difusión del proyecto y da un reconocimiento, pero simbólico del proyecto, esos

66 son los estímulos que te hacen crecer profesionalmente. Allí fue donde hicieron el video de

“Viaje Maestro”. (Castro, 2016)

Con lo anterior, se muestra que la motivación docente no ha sido un factor determinante en la construcción de las propuestas de innovación, ya que ellas han nacido de problemas y necesidades concretas que los docentes han notado en las instituciones educativas en las que han trabajado. Sin embargo, se muestra que estos estímulos los cuales son en dinero o en publicaciones y viajes motivan a los docentes a seguir trabajando de manera novedosa. Finalmente, se escucha la voz de la docente Diana Paola Fique galardonada por el premio IDEP por su proyecto de innovación en el área de las Ciencias Sociales, quien indica que los estímulos docentes que brinda esta institución deberían ser otras más significativas e importantes como subir el escalafón docente. Respecto a esto ella señala:

Considero que el IDEP debería dar otro tipo de estímulos a parte del estímulo económico. Cuando nosotras fuimos galardonadas quedamos en el tercer puesto y hay un monto de dinero destinado a este puesto. Sin embargo, luego del desembolso del dinero no hubo nada más. Yo creo que es mucho más apreciado un reconocimiento pedagógico, por ejemplo, para subir el escalafón docente o por lo menos para tenerlo a uno en cuenta la lista de las becas del Distrito para otros estudios. (Fique, 2016)

Con esto, se muestra que a pesar de ser el reconocimiento monetario un estímulo marcado y apreciado en los docentes galardonados, son otro tipo de reconocimientos más significativos. Respecto a esta experiencia, se encuentra que el IDEP no genera la impresión de su propuesta de trabajo, en cambio, realizaron un resumen en formato virtual, el cual fue de muy difícil acceso.

Lo anterior suscita pensar que el estímulo docente no debe ser un determinante para la realización de proyectos de innovación en la totalidad de las innovaciones estudiadas, ya que el reconocimiento y los incentivos económicos se les otorgaron luego de la realización del proyecto. Sin embargo, (en base a las entrevistas realizadas) los docentes coinciden con que estos reconocimientos no son suficientes, ya que indican que es mucho más productivo y gratificante recibir incentivos de tipo meritorio y académico que incentivos económicos. En otras palabras, los docentes creen por un lado que a estos proyectos como el Premio Compartir al Maestro y el Premio IDEP les hace falta divulgar y hacer más visible este tipo

de experiencias con el fin que un mayor número de docentes del país conozcan que se están realizando diversas propuestas pedagógicas que puedan tomar como motivante para realizar la suya y, por otro lado, dar incentivos de tipo académico como lo son descuentos en estudios posgraduales, o becas.

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Conclusiones

La innovación educativa como término polisémico se le atribuye diversas definiciones que varían según el lugar de enunciación. Este ha contado con diversos significados determinados por la influencia de las transformaciones educativas, el nivel de complejidad, el campo de acción (educativo, escolar y curricular) y los actores que en el interviene. Como lo propone el enfoque genealógico- arqueológico se describió enunciativamente los discursos que circulan sobre el termino tanto a nivel normativos como a nivel académico. Desde lo normativo, se identificó que la innovación educativa es entendida como soluciones o alternativas a problemáticas educativas en el país que posibilitan la transformación de las practicas pedagógicas para mejorar la formación de los sujetos. La innovación bajo esta óptica es reconocida y legalizada solo mediante las disposiciones que las leyes indiquen: “toda alternativa de solución real, reconocida y legalizada conforme a las disposiciones de este decreto” (MEN, 1984)

Sin embargo, a nivel académico la definición del término varia, ya que se reconoció que las innovaciones bajo esta óptica son prácticas pedagógicas con sentido e intencionalidad de transformar la escuela resultado de un proceso de búsqueda promovido a nivel institucional que requiere de una ruptura en el modelo dominante escolar y un cambio en la estructura cognitiva de los actores. Para algunos teóricos esta búsqueda se realiza a través de la investigación escolar la cual posibilita conocer, analizar y buscar alternativas y soluciones a las problemáticas concretas que aquejan a la comunidad académica.

En el desarrollo del trabajo, se identificó que la investigación escolar es parte importante de toda practica de innovación que ha logrado transformar la escuela, ya que permite a la comunidad educativa tomar decisiones sobre los cambios no solo a nivel de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, sino además a nivel de la práctica pedagógica misma. Estos procesos de investigación están determinados por el contexto en donde se ubica la institución educativa, asimismo por las características específicas de la población a la que atienden. Para ello, es necesario relacionar la investigación con la formación de docentes, ya

que como lo recomienda Javier Murillo, formar a los docentes tanto inicial como permanentemente en investigación garantiza la práctica de innovación en la educación. Lo anterior, explica por qué las experiencias significativas aquí mencionadas relacionan la innovación educativa con procesos de investigación en el aula. Es preciso aclarar que no todas las experiencias galardonadas utilizaron la investigación escolar en el desarrollo de sus propuestas, ya que algunas de ellas solo llegan a ser indagaciones de tipo informático y no propiamente investigación. En su mayoría, los docentes parten de una problemática latente en la comunidad escolar y la convierten en su punto de partida.

Por otra parte, se identificó los principios reguladores que orientaron la enseñanza- aprendizaje de las practicas pedagógicas expuestas, esto con el fin de determinar las perspectivas pedagógicas desde donde se realizaron las propuestas de innovación en el área de las Ciencias Sociales. De las nueve innovaciones analizadas, solo dos de ellas hicieron explicito el horizonte metodológico que utilizaron. Las perspectivas identificadas fueron: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje significativo, perspectiva pedagógica del seminario investigativo alemán e historia oral en educación:

• El aprendizaje basado en problemas es una metodología pedagógica en la que se aprende a través de la investigación y análisis de problemas holísticos. La docente que realiza la innovación basada en esta perspectiva pedagógica centra el desarrollo de su trabajo en la problemática de la falta de identidad de sus estudiantes lo que la llevo a planear el proyecto con ayuda de estos y sus padres de familia quienes se mostraron entusiasmados con el proyecto. Todos los actores tienen un papel activo en el desarrollo de la propuesta de innovación, igualmente, la docente es tutora y la encargada de acompañar al grupo en la construcción de la solución del problema. En este enfoque, los problemas representan un desequilibrio cognitivo por los desafíos que los estudiantes enfrentan en la práctica lo cual proporciona motivación para el aprendizaje.

• Por otro lado, el aprendizaje significativo propone transferir significativamente redes conceptuales y conocimiento científico al estudiante. Para ello, es necesario conocer los conocimientos previos que tienen ellos. Los docentes que indican que su trabajo de innovación lo basaron en esta perspectiva desarrollan efectivamente el enfoque,

70 ya que los estudiantes manifestaron una actitud positiva hacia el aprendizaje

adquirido y se mostraron motivados a realizar las actividades propuestas.

• También se encuentra la perspectiva pedagógica del seminario investigativo alemán, estrategia utilizada por dos docentes de filosofía. Esta fue desarrollada teniendo en cuenta sus principios para producir, reconstruir y deconstruir los conocimientos que se ponen en juicio.

• Por último, se identificó el aprendizaje a través de la historia oral el cual permite un acercamiento de carácter formal entre el historiador y los protagonistas de la historia. Este implica un trabajo mancomunado de estas dos partes en donde la construcción y

el aprendizaje es recíproco.

Esta estrategia fue utilizada por dos docentes galardonados los cuales utilizaron las herramientas propuestas por esta perspectiva pedagógica (entrevistas, actividades de activación de la memoria, la oralidad-lectura y la investigación) para generar pensamiento histórico en sus estudiantes.

Por otra parte, se encuentra que, a pesar de reformarse a través de los años la enseñanza de las Ciencias Sociales (ya que en el siglo XX la enseñanza de la historia y de la geografía estaba pensada como un mecanismo para generar identidad nacional y para finales del mismo siglo después de transformaciones sociales, se reforma la enseñanza del área de manera integral), actualmente sigue predominando la enseñanza de disciplinas separadas. Esto se logró identificar en las experiencias galardonadas, ya que todas ellas trabajaban una disciplina en particular: la enseñanza de la historia, la enseñanza de la filosofía, y la enseñanza de geografía. La tendencia de innovación que se identificó en el área de las Ciencias Sociales trata especialmente de la enseñanza de la historia en primer lugar y de la enseñanza de la filosofía en segundo lugar, ya que de las nueve experiencias analizadas cuatro desarrollan su propuesta en la enseñanza de la historia y tres desarrollan su propuesta en filosofía.

Respecto a las temáticas abordadas por docentes de estas experiencias, se identificó que el hecho de vivir en un país marcado por el conflicto armado y la violencia sistemática representa un desafío para la educación, ya que estas expresiones no son ajenas a la escuela.

Lo anterior, se traduce en problemáticas concretas como la cultura de la violencia, el pandillismo, la drogadicción, los embarazos no deseados, el bullying, la falta de identidad cultural, entre otras, que llevaron a los docentes a reflexionar sobre su práctica pedagógica y sobre el propósito mismo de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Estos docentes se resistieron a las practicas memorísticas e instrumentales de la escuela tradicional y sus textos escolares, buscando alternativas educativas para la formación de sujetos sociales críticos de la realidad social. Asimismo, se reconoció que el propósito de su práctica además de solucionar o dar respuesta a un problema, también consistía en mejorar los resultados de las pruebas de estado, producir textos escolares propios, rescatar historias locales y saberes ancestrales de las regiones. Igualmente, se identifica nuevas formas de generar conocimiento con estrategias pedagógicas audiovisuales, artísticas, narrativas y por grupos de discusión que si bien se apoyan en los métodos conceptuales hacen de la enseñanza un espacio flexivo. Por otra parte, se identifica que los docentes que realizaron estas propuestas pedagógicas emprendieron un rumbo hacia horizontes desconocidos en busca de soluciones a las diversas problemáticas. No obstante, no todas las experiencias aquí presentadas siguieron esta búsqueda, ya que, en algunos casos, las practicas pedagógicas culminaron con el proceso evaluativo debido a causas externas como falta de apoyo institucional y cambio de administración escolar.

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