Integración o conflicto: dos formas de entender la diversidad.

A. Longás y J.Mª. Navasa, (1994: 87) acaban un artículo sobre la diversidad en la escuela comprensiva con una afirmación, que puede servir de punto de arranque para la comprensión de los hechos que, sobre la atención a la diversidad de los alumnos, vienen coexistiendo en los centros educativos:

Aceptar la diversidad es sencillo. Entenderla es más complicado. Actuar para potenciarla donde se deba es complejo. Pero es evidente. Y ante la evidencia, algo debe hacerse.

Hay dos perspectivas que deben ser consideradas: la primera vendría a ser de carácter legislativo y la segunda de orden aplicativo.

Legalmente, desde mediados de la década de los años 80 (curso 85-86) en el área de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia, la Administración educativa impulsó

programas de integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales, asociadas a condiciones personales de déficit sensorial, motor e incluso mental, en centros escolares ordinarios.

Las argumentaciones psicológicas y pedagógicas que fundamentaban dicha integración, en la actualidad no sólo se mantienen, en la normativa actual, sino que se amplían. La conveniencia de asistir a centros ordinarios, por parte de estos niños y niñas, solamente se ve restringida en el caso de trastornos mentales graves o en aquellos casos en que los equipos técnicos, (E.A.P, Inspección...) consideren que el centro ordinario no posee los recursos necesarios para atender a estos alumnos y alumnas y se recomiende una mayor especialización, por parte del profesorado. Tal como queda reflejado en los documentos que sobre Educación Especial publica el Departament d'Ensenyament (1991) en el caso de Cataluña.

De modo que en los centros ordinarios se integran todos aquellos alumnos y alumnas, que considerando sus déficits físicos o psíquicos, puedan beneficiarse de las interacciones habituales que se establecen entre los alumnos y el profesorado, en la base de adquirir el máximo de normalidad en sus desarrollo, tal como dejamos patente en el Capítulo II de la presente investigación.

Las argumentaciones que sustentan la integración, tal como el conocimiento mutuo por parte de alumnos y alumnos sin y con déficit, así como la mejora de expectativas de unos y el autoconcepto de otros, son objetivos de integración social propuestos en los programas de integración que aún hoy sólo se han logrado en parte (Giné, 1994).

En cuanto a los objetivos de integración instruccional, en el que los alumnos con y sin déficit trabajan en una misma aula y un mismo currículum escolar con recursos parecidos pero no iguales, sino adaptados a sus características y necesidades, se mantienen en una fase de progresiva evaluación y adaptación.

La propia Administración educativa en el año 1988 consideraba que:

La inexistencia de recursos técnicos apropiados para que el alumno progrese en sus aprendizajes e interacciones en el aula integrada es la razón principal que explicaría el hecho de que en múltiples experiencias el estudiante excepcional no llegue nunca a superar el primer nivel de integración, el simple emplazamiento físico

(Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya, 1988:161).

Por su parte el profesorado mantiene un nivel de preocupación destacable respecto al tema. Acepta la integración y los principios que la sustentan, pero manifiesta un grado alto de insatisfacción en el nivel de integración instructivo que obtienen con estos alumnos y manifiestan un mayor grado de satisfacción en cuanto al nivel de integración social que se logra en los centros escolares.

De ahí que se mantenga un cierto dilema entre la valoración positiva, desde la perspectiva de globalidad del análisis que realiza la Administración educativa, a pesar de manifestar la multiplicidad de fracasos que se obtienen en el nivel instructivo y, por otro

lado, la valoración y preocupación que por el tema muestran los profesores. (Véase los

datos sobre esta preocupación, recogida a través de la técnica Q-Sort en el capítulo X). De este estudio, podemos concluir que es más sencillo aceptar los principios sobre la diversidad que desarrolla la escuela comprensiva que comprenderlos y actuar en consecuencia. Para ello es necesario posibilitar el cambio ideológico, a través del cambio de estructura organizativa, de medios, de recursos y que, a partir de esto, se accederá a estos planteamientos reformistas en función de las representaciones personales y colectivas que se lleven a cabo y de la imagen positiva o negativa que se hagan del cambio los participantes.

Conocer las representaciones, inquietudes y dudas sobre una propuesta de cambio, tal como la necesidad de dar respuesta educativa a todos los alumnos, desde un currículum común, puede facilitarnos el paso de los grandes principios a la concreción de las prácticas educativas.

La cuestión que nos surge, después de recogidas las representaciones de los profesores es la siguiente: si compartimos, en líneas generales los principios, y conocemos las propuestas que se hacen desde el Diseño Curricular y se va dibujando el modelo posible a aplicar en los centros ¿Por qué es tan difícil cambiar?

Dedicaré el capítulo IV a analizar los factores más relevantes de la innovación en los centros, tratando de dar respuesta a la cuestión planteada y centrarme, posteriormente, en la necesidad de la innovación centrada en el alumno.

A modo de síntesis:

La atención de la diversidad. Nuevo planteamiento de la Reforma educativa

• La atención a la diversidad Itinerario pedagógico

Normativa • en el Diseño Curricular

• en la Educación Especial • en los centros ordinarios

• Elementos que intervienen en el tratamiento de la diversidad • El Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular

• Estrategias del Sistema Educativo para el tratamiento de la diversidad Opcionalidad curricular

Las modificaciones y adaptaciones curriculares individuales • Flexibilidad organizativa y diversificación curricular

Modelo organizativo del centro Papel del equipo directivo Agrupación de alumnos Edificio y mobiliario escolar Materiales didácticos

El tiempo lectivo El presupuesto