INVESTIGACIONES PREVIAS

Existen muchas investigaciones sobre interacción, lenguaje y discurso en relación con el conocimiento y el aprendizaje inspiradas en las tendencias piagetianas y vigotskianas.

1.4.1 Perspectivas piagetianas

En psicología, la corriente interaccionista se inició con el psicólogo social Moscovici (1976), quien desarrolló investigaciones para estudiar las interacciones conflictivas. Este autor ejerció influencia en el campo de la psicología cognitiva, sobre los autores de la escuela de Ginebra, autodenominados psicólogos sociales-cognitivos –Doise, Mugny, Pérez, Mugny, Perret-Clermont, Anne Nelly (1988)– quienes, en su preocupación por romper con el individualismo epistemológico ortodoxo piagetiano, desarrollan una amplia gama de investigaciones cuyo objeto es la construcción social de las representaciones cognitivas. Muchas de esas investigaciones se exponen en el reconocido libro compilado por Mugny & Pérez (1988), Psicología social del desarrollo cognitivo. En alguna medida, estas investigaciones mantienen el enfoque piagetiano, especialmente en la aceptación de los mecanismos internos del desarrollo y del aprendizaje; aunque toman distancia de este autor y recogen los debates y cuestionamientos que se le hicieron en relación con el lugar que le asigna a lo social en el desarrollo cognitivo. Vinculan, la idea de lo social como principal mecanismo que favorece el progreso; para ello introducen el concepto de conflicto sociocognitivo. Para estos autores, el conflicto, a diferencia de Piaget que lo consideraba de carácter intraindividual, tiene un carácter social o interindividual. La mayoría de estos estudios examinan los tipos de interacción social que pueden promover cambios en las estructuras cognitivas u operatorias, y concluyen que la superioridad de las actuaciones grupales y el mejoramiento del funcionamiento cognitivo no es simplemente resultado de la interacción social, sino también de la reestructuración cognitiva individual. A nivel metodológico, estos trabajos han priorizado el diseño de situaciones experimentales con pares de niños y la entrevista clínica piagetiana. Son indagaciones de laboratorio, con una amplia serie de experimentos en los cuales muestran el lugar fundamental del conflicto

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sociocognitivo y la importancia de la existencia de oposiciones y diferencias en las interacciones como una condición para inducir progresos.

Las investigaciones de esta corriente confirmaron dos hipótesis clásicas: la superioridad estructural del rendimiento interindividual sobre el individual y la experiencia de la interacción como factor de desarrollo cognitivo individual.

Para el tema que nos interesa en este trabajo, la enseñanza de las matemáticas, se encuentran en esta escuela dos tipos de investigaciones sobre el proceso de adquisición por parte del niño de este conocimiento en una situación escolar. Balacheff y Colette (1988, p. 265) realizan sus estudios para ver las maneras como los niños se comunican en grupos pequeños frente a una tarea matemática, estudian la prueba o la demostración y hacen un análisis de las dificultades de los niños en el momento de la formulación, especialmente, con la codificación matemática; dificultades que para estos autores pueden tener un fondo psicogenético, pero sobre todo pueden provenir de las representaciones que elabora el alumno de los instrumentos matemáticos. Por su lado Schubauer-Leoni y Perret-Clermont (p. 289) estudian diversas situaciones de interacción para el desarrollo de las escrituras simbólicas, y nos muestran cómo la comunicación interindividual parece tener un papel estructurante dentro de la génesis de estas escrituras. Los hallazgos confirman que estos progresos se dieron sobre todo en las situaciones en la que los sujetos pudieron beneficiarse de una interacción comunicativa entre iguales. En estos trabajos, el interés principal de los autores –más que en el análisis de la conversación implicada en estos conflictos de ideas– ha sido determinar si la interacción mejoraba a posteriori las realizaciones individuales.

1.4.2 Perspectivas vygotskianas

Desde la perspectiva vygotsyana encontramos escuelas tanto en el Reino Unido, en Estados Unidos como en España. En la tradición anglosajona aparecen estudios sobre la relación lenguaje y sociedad, lenguaje y pensamiento, lenguaje y educación. Los trabajos sobre los procesos sociales y educativos de sociolingüistas como Halliday (1982), Stubbs (1987), Hymes (1972) han ejercido una influencia en autores que desde la psicología o la educación han abordado este campo de investigación. Algunos de ellos, Sinclair &

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Coulthard (1975), Cazden (1986), Courtney & Cazden (1991), Edwards (1997), Edwards & Mercer (1988) y Mercer (1996, 1997, 2001), Stubbs (1987), Rogoff (1993) y Wertsch (1998), Cole (1999), Bruner (1989, 1993) se han focalizado en los procesos de enseñanza- aprendizaje como prácticas sociales y nos sirven de referencia en este estudio. Todos ellos, aunque mantienen algunas diferencias, abordan conceptos vygotskianos como el de mediación semiótica, zona de desarrollo próximo, o el traspaso del control de la acción y negociación compartida. Al reconocer lo contextual y lo social, estos autores hacen acercamientos a los autores de la sociolingüística, la filosofía del lenguaje, la pragmática y la antropología lingüística, y priorizan estudios sobre el lenguaje que se usa en las aulas en la enseñanza de diversos contenidos. Algunos se centran en el lenguaje del docente, otros en el lenguaje de las relaciones entre los niños y otros en la relación docente-alumno.

Los pioneros en estudios del lenguaje en las aulas son Sinclair & Coulthard (1975) quienes introducen la estructura básica del intercambio comunicativo en las aulas como IRrt (Interrogación-respuesta-retroalimentación) que se considera como la unidad mínima de discurso interactivo que se da entre un docente y un alumno. Cazden también se podría considerar pionera en el análisis del discurso en el aula, al aplicar aportes de la etnografía de la comunicación que plantea D. Hymes.13 En palabras de Cole (1999), se encuentran dos tendencias en las apropiaciones que se han hecho de Vygotsky en Estados Unidos, una tendencia pone el énfasis en las mediaciones y la otra en la organización social de la actividad.

Un estado de los estudios del discurso y las limitaciones de las teorías contemporáneas para dar cuenta teórica y metodológicamente de la complejidad de la problemática la encontramos en Stubbs (1983). Para nuestro interés investigativo, encontramos en los estudios de este autor, aportes significativos sobre el análisis detallado que hace de una aula, a manera de ejemplo, retomando los actos de habla y las funciones del lenguaje propuestas por D. Hymes.

Otros investigadores como Mercer (1997) y Edwards (2001) se centran particularmente en el aula de clase. Estos estudios, más que poner su acento en la forma del

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D. Hymes ha trabajado los conceptos de las funciones del lenguaje para trabajar a nivel de patrones culturales generales de conducta del habla, pero no los ha utilizado en interacciones específicas y en contextos definidos.

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lenguaje, se centran en sus contenidos y usos. O, como bien lo plantea Mercer en su libro

Palabras y mentes (2001), utilizan el lenguaje en su función más distintiva: como instrumento para pensar colectivamente o como él lo llama para interpensar. Barbara Rogoff (1993) se centra en la construcción del conocimiento compartido en escenarios cotidianos en diversas culturas, y en la conversación guiada en esos espacios.

César Coll y su grupo en España14, citado en Fernández (1995), también vienen desarrollado investigaciones en el aula de clase, que se podrían ubicar en la segunda tendencia. Según estos autores, para reconocer qué aprenden los alumnos y cómo lo hacen, es importante tener en cuenta las estrategias, las actividades y las tareas que propone el docente, y centrarse en las interrelaciones entre procesos de enseñanza y aprendizaje. En el desarrollo de su trabajo, el énfasis se pone en algunos mecanismos de influencia educativa, como la cesión, el traspaso de la responsabilidad y el control que surgen en los intercambios entre los individuos, y que culminan en la construcción conjunta de significados.

La mayoría de las investigaciones sobre interacción se han centrado en los aspectos que algunos llaman lo social o, en términos de Coll (2001), el “marco social de referencia”, dejando de lado aspectos relacionados con el contenido específico de la materia que se pretende enseñar, o “marco específico de referencia”. Estas investigaciones han profundizado en el discurso escolar; sin embargo, no existe una preocupación por vincular este discurso a los contenidos y las formas de razonamiento de alguna disciplina particular.

Esta preocupación centrada en un contenido particular, desde una perspectiva social- comunicativa de la enseñanza de las ciencias, la encontré en el investigador Lemke (1997), quien, basándose en planteamientos de la semiótica social15 de Halliday, o como él mismo

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El Grupo de Investigación en Interacción e Influencia Educativa (GRINTIE) está adscrito al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Desde el inicio de su actividad, a finales de la década de los 80, está dirigido por el Dr. César Coll. Desde el año 1995, forma parte del grupo Desarrollo, interacción y comunicación en contextos educativos, reconocido como Grupo de Investigación Consolidado por el Departamento de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información de la Generalitat de Catalunya.

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La semiótica se refiere al estudio de los sistemas y símbolos, incluyendo lo no verbales y de cómo éstos se emplean para comunicar y expresar significados. El nombre de semiótica social tiene por objeto distinguir una teoría más integradora de aquellas otras aproximaciones más tradicionales de la semiótica, que se inscriben en la semiótica formal, mientras que la semiótica formal se interesa principalmente por el estudio de significados en sí mismos, la semiótica social se pregunta sobre cómo la gente elabora y utiliza los signos para construir la vida de una comunidad, es decir, vinculada a la acción social.

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dice, en una teoría del significado y de la acción social, lo llevó a reconocer y sustentar en sus trabajos cómo en la enseñanza no solo se ponen a actuar conocimientos y habilidades sino intereses, valores y actitudes, que influyen en el éxito o en el fracaso en las aulas.

Las múltiples investigaciones realizadas por las diferentes escuelas ponen en evidencia que no todas las interacciones producen los mismos efectos en el progreso cognitivo, y que la complejidad de las interacciones del aula se puede abordar con múltiples preguntas y diversos enfoques. Algunos se centran más en el proceso mismo, otros más en los efectos, otros en algún componente o mecanismo de ésta, otros en los tipos de interacción. Se puede decir que por sí misma la interacción social no acarrea beneficios ilimitados como se piensa muy a menudo. Tal como plantea Garton (1994) “cualquier papel causal significativo de la interacción social en el desarrollo del conocimiento se ha mostrado difícil de probar, en gran medida porque los mecanismos son difíciles de identificar, cuantificar y calificar con algún grado de precisión” (p. 28). Para el caso nuestro –que pretende comprender un aspecto de la interacción– el lenguaje en un contexto tan complejo como el aula de clases, y en un contenido particular de la enseñanza, necesitamos comprender qué circunstancias son las más propicias para potenciar o favorecer el progreso cognitivo y social de los niños. Por tal motivo, cualquier intento por ampliar las comprensiones es un aporte al campo disciplinar y profesional.