Investigar en la universidad: ¡NO ME PREGUNTEN POR MI TESIS!

Ahora bien, ya hemos leído la experiencia de los estudiantes de primer semestre frente a la escritura en el colegio; quisiera en este punto que usted leyera mi reflexión en torno a mi experiencia con la escritura en la Universidad.

Sinceramente me hubiese gustado muchísimo haber aprendido a escribir mientras avanzaba en mi carrera; infortunadamente no fue así. Mi experiencia con la enseñanza-aprendizaje de la escritura –de la práctica real de la escritura- resultó ser hasta que culminé el plan de estudios y darme cuenta que no sabía qué hacer de trabajo de grado, entonces entré en caos, me di cuenta ¡por primera vez!, que si dejaba así sería una profesora de Lengua Castellana a la que contrarían para enseñar a escribir y no sabría hacerlo, así pues me dije: “¡Yenifer, esto no es lo que quieres en tu vida ética y profesional!”

Entonces, afortunadamente se me presentó el camino de la investigación – ¡de investigar de verdad y no para pasar un seminario!-, ya tenía el problema, mi problema (la escritura en la universidad), y como bien lo dice Carlino (2007) “preguntar a un investigador qué problema tiene entre manos es una invitación” (p.173). Pues nada, decidí aceptar la invitación a investigar, esto me permitió transformar el modo como me hacía cargo de mi propio proceso de escritura, en este momento deje de preocuparme para ocuparme de mi problema, de modo que, empecé a

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Cambiar el estatus de qué es un problema, desde una concepción final y remedial a otra procesual e investigativa, es precisamente de lo que trata el movimiento que lucha para que la enseñanza sea considerada simultáneamente un emprendimiento de investigación (Bass, citado por Carlino, 2007, p.173)

Luego de definir la línea de investigación, llegó entonces una etapa de descubrimiento, de aprender a investigar investigando, de aprender a escribir escribiendo, así que empecé a colocar en práctica todo lo leído en una dialéctica constante entre mi aprendizaje y la enseñanza de la lengua materna, me hice preguntas tales como: ¿qué quiero conseguir con la escritura de mi trabajo de grado?, ¿qué quiero que hagan con mi texto?, ¿quiénes van a leerme y evaluarme?, ¿qué imagen mía quiero proyectar en el texto?, ¿cómo será el texto que escribiré?13, entre otras.

Después empecé a planificar la producción escrita y todo lo relacionado con ella, esto es, generar ideas, leer para identificar palabras claves, empezar las frases, tomar notas, hacer mapas mentales y conceptuales con el fin de organizar las ideas y ahí sí empezar a escribir y evaluar, revisar, corregir, hacer borradores, hasta poder quedar satisfecha con mi trabajo.

Debo confesarlo, todo ese proceso no fue fácil, siempre estuvo presente la presión social y familiar, ¡NO QUERÍA QUE ME PREGUNTARAN POR MI TRABAJO DE GRADO!, fue difícil reconocer ya casi a puertas de licenciarme en la enseñanza de la lengua castellana que no sabía escribir,

A nivel postgradual es muy difícil aceptar que la mayoría no sabe leer ni escribir dependiendo de los contextos, situaciones, intenciones, expectativas, etc., y que

13 _{Estas preguntas son diseñadas por Flower (1989) para responder cuando se inicia el proceso de la escritura,} también denominado el problema retórico o la comprensión de la situación comunicativa.

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tienen la mismas o más dificultades que los estudiantes de pregrado, ya que se olvida,

como bien lo señala Pipkin y Reynoso, que “[…] la alfabetización no es un estado,

un conocimiento que se tiene o no se tiene, sino un proceso de “un-saber-en-

desarrollo” (Pipkin y Reynoso, 2010). Las dificultades se ponen en evidencia al revisar los escritos universitarios de cualquiera de los niveles, independientemente de los semestres y carreras, es decir, no se excluyen los estudiantes de Lenguas, Comunicación, licenciaturas en lengua materna, pedagogías especiales14_{, entre} otras carreras afines. Lo que dejó en claro el primer acercamiento a la problemática, es que necesitan seguirse cualificando en habilidades como la lectura y la escritura, porque los hechos demuestran que tienen deficiencias de orden formal, lingüístico, textual, pragmático, etc., y en cuanto a la comprensión lectora, no pasan del nivel literal, es decir, es escasa o nula la lectura crítica, independiente de las carreras (Avellaneda, L., 2015, p.176).

En mi opinión, investigar sobre la producción escrita me permitió no solo enseñar a escribir sino también aprehender a hacerlo, por lo tanto, este trabajo representa para mí muchos descubrimientos y,

(…) aunque se diga con frecuencia que siempre se investiga lo mismo y desde los

mismos referentes; esto es, que son siempre réplicas de lo idéntico, se puede argüir que cada investigación siempre es nueva, pues es gestada en unas coordenadas socio- históricas e intersubjetivas diferentes, por lo que los resultados serán subjetivamente nuevos para los actores de ese pequeño nicho de indagación (García D, 2015, p.18). A modo de cierre, puedo decir en este apartado que tomar la decisión de complicarme la existencia con la escritura de mi trabajo de grado fue como

(…) sumergirse en un abismo en el que creemos haber descubierto objetos maravillosos. Cuando volvemos a la superficie sólo traemos piedras comunes y trozos de vidrio y algo así como una inquietud nueva en la mirada. Lo escrito (y lo leído) no es sino la traza visible y siempre decepcionante de una aventura que, al fin, se ha revelado imposible. Y sin embargo hemos vueltos transformados. Nuestros ojos han aprendido una nueva insatisfacción y no se acostumbra ya a la falta de brillo y de misterio de lo que se nos ofrece a la luz del día. Pero algo en nuestro pecho nos

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dice que, en la profundidad, aún relumbra, inmutable y desconocido, el tesoro. (Maeterlink, parafraseado en Larrosa, 2003, p.54).