Le sugerimos al lector que haga primero la versión 1 y 21!) después la versión 2, tal y como están planteadas en la figu
ra. También le recomendamos que anote sus respuestas e in cluya en ellas las justificaciones que considere convenientes. Muy probablemente, el lector habrá seleccionado los cheques de 100 pesos y el que no tiene la firm a del je fe para compro bar si la cajera cumplió la norma de la empresa. Ciertamen te, son las respuestas correctas. El cheque de menos de 20 pe sos no es necesario mirarlo por el otro lado porque la norma se refiere solamente a los de más de 50 pesos y el que tiene la firm a del je fe tampoco porque si éste ya ha firmado, esto nos exime de toda responsabilidad.
Sin embargo, en el caso de la versión 2, el lector habrá co metido muchos más errores. Es muy probable que haya selec cionado las tarjetas A y 5. Ciertamente, la primera de ellas es preciso mirarla porque si por detrás tiene un número que no sea un 5, la frase será falsa. Pero la 5 no hay que mirarla, por que si por detrás tiene una A, la frase será cierta, y si no tiene una A, la frase será cierta igualmente. Obsérvese que la frase afirma que “Si hay una A, entonces hay un 5” , pero no dice “Si hay un 5, entonces hay una A” . En términos lógicos, se diría que un condicional no debe confundirse con un bicondicional. La taijeta B tampoco debe mirarse porque la frase sólo hace men ción de las que tienen A. Sin embargo, la taijeta 2, que muy po cos lectores habrán seleccionado, es preciso mirarla porque si tiene una A por el otro lado, la frase quedaría falsada.
Observóse que no sólo se habrán cometido errores en la solución de la versión 2, sino que lo que resulta bastante curioso es que dos tareas que son isomórficas hayan resulta do de una dificultad tan desigual, una tan fácil y la otra tan difícil. ¿Cómo mantener entonces que el razonamiento for mal -q u e sólo tiene en cuenta la forma de las tareas— es mo- a neda corriente entre los sujetos adolescentes y adultos? Esta b
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tarea se ha investigado abundantemente en las últimas déca das y ha ofrecido en la mayoría de los casos unos resultados similares. Por tanto, más bien resulta razonable pensar que el pensamiento formal es patrimonio de los expertos en su área de especialidad. Todo ello supone también que el razona miento no tiene lugar al margen del enriquecimiento semán tico o dom inio conceptual {Carretero, 1985a).
¿Son la memoria y la experiencia alternativas al desarrollo?
Ya hemos indicado anteriormente que el interés por el desarrollo de los procesos cognitivos se encontraba en el ori gen del cambio de rumbo que adoptó la psicología contempo- i ¡inca liada el cognitivismo allá por los años cincuenta. De he dió, suele citarse el libro de Bruner, Goodnow y Austin (1956)
A S/üdy oj Thinking —al que seguiría Studies in Cognilive Growth
(1966)— com o una de las señas de identidad de dicho cambio. Kn esa primera obra de Bruner ya estaba presente la confluen cia entre el estudio del conocimiento y el de su génesis a lo lar- g< > del desarrollo. Sin embargo, dicha confluencia no sería fá cil y su interés va a pasar por distintas preferencias de los in vestigadores, como se ha visto en los análisis de los manuales de este eiilnque, presentado en el capítulo segundo.
1' ti las páginas que siguen, trataremos de abordar las in- iri .ii i iones y aportaciones mutuas con que la psicología cog- iiiin.i v el desarrollo rognitivo han ido fertilizando y enrique-
t leudo sus respectivos campos de estudio en los últimos años.
Obviamente, nos veremos obligados a exponer estos extre mos en términos generales, aunque intentaremos que sean precisos, ya que un análisis en detalle requeriría mucho más espacio, Una de las razones para hacerlo así reside en la for midable expansión que han sufrido en los úll inios veinte años
Por ejemplo, en et Carmichael’s Manual o f Child P.sycho-
logy, editado por Mussen en 1970, la sección sobre desarrollo
cognitivo ocupaba un poco más de la mitad del prim er volu men de los dos de que consta esta obra. Tal cantidad, unas 800 páginas, eran ya un fiel exponente de lo que acabamos de comentar. En la nueva edición de dicho manual, que ya posee cuatro volúmenes, al desarrollo cognitivo se le ha otor gado uno de ellos, el editado por Flavell y Markman (1983). A ello habría que añadirle la gran cantidad de trabajos que se recogen en el volumen dedicado a la primera infancia y que versan sobre el desarrollo cognitivo de los bebés, que está proporcionando a propios y extraños abundantes sorpresas acerca de las capacidades de los niños pequeños. Capacida des que, a menudo, resultan de crucial importancia, entre otras cosas porque permiten conceder mayor o m enor apoyo empírico a las teorías generales sobre el funcionamiento cog nitivo del ser humano, sobre todo a aquellas con más fuertes presupuestos innatistas (Mehler y Dupoux, 1990).
En la figura 4.2 puede verse una suerte de mapa con ceptual, donde se sintetizan de manera muy ajustada los cam bios habidos en este ámbito de estudio, así como las influen cias entre las distintas teorías. Com o se observa, está organi zado según algunos conceptos fundamentales de la filosofía de la ciencia, como el que se refiere a los datos anómalos que no pueden ser explicados adecuadamente por las distintas teorías. Por lo demás, creemos que esta ilustración no nece sita mayores explicaciones y nos puede servir como guía pa ra los contenidos de las páginas que siguen, al tiempo que nos provee de una buena representación del paisaje actual que ofrecen las distintas posiciones.
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Figura 4.2 Representación de la evolución de los estudios teóricos y empíricos sobre el desarrollo cognitwo ( tomado de Case, 1985).
D atos que deben orga n iza rse ;
♦ Desarrollo cognitivo antes de lo» 5 ano». ♦ Desarrollo social cognilivo en todas la edades. ♦ Desarrollo lingüístico en toda» las edades.
i lu/m ujíótwüqs; Datas anómalas: Datas anómalos:
'U f h iliv a in d e p e n d e n c ia d e l I m i !kjj i lii'i it< i y d e l lenguaje,
i llrl.iiivti in d ep en d en cia d e las cogn itivas y del mo- iL n ili' iq ítew -n ta ción ,
-
■ C a m b io g ra d u a l d e o p e ra c io n e s sobreaprendidas.
-T e m p ra n a aaintótica del ciclo.
- Fallos d e apren dizaje. ♦ D e s a rro llo p a ralelo d e distin tas tareas.