Suelly Cecilia Olivan Limongi
Cuando pensamos en el lenguaje y en su evaluación se plantean varias preguntas y dudas:
—¿Qué es y cómo evaluar el lenguaje?
—¿En qué momento debe llevarse a cabo la evaluación?
—¿Qué aspectos del lenguaje llaman la atención para determinar la necesidad de una evaluación?
—¿Cómo evaluar el lenguaje si el niño es aún pequeño o habla muy poco?
—¿Cómo es el lenguaje que debe evaluarse?
A primera vista, esas preguntas pueden parecer muy simples. Pero nos gustaría reforzar su pertinencia en función de algunos factores, dado que son los guías de nuestro trabajo: el tema es la evaluación psicopedagógica; la población objeto de ese tema es el niño de cero a seis años de edad; y el profesional directamente implicado en esa ta- rea es el psicopedagogo o el maestro.
Por tanto, tratando los puntos antes mencionados estaremos ha- blando del lenguaje y la importancia de su comprensión y evaluación por parte del psicopedagogo.
Comunicación
Corresponde a la fonoaudiología, el estudio de la comunicación y de sus desviaciones. En ese sentido, se consideran las diversas formas de comunicación, como señales, gestos, expresiones faciales, dibujo y otros códigos establecidos, además de la expresión oral y de la escri- ta, sin olvidar los mecanismos de recepción y comprensión. Este ob- jeto de estudio se extiende a una franja de edad que abarca desde el nacimiento hasta el final de la vida y está orientado tanto a la inter- vención terapéutica como a la prevención.
Spitz (1984) proporciona una definición de comunicación que expresa los diversos aspectos implicados en ella y que se refieren al objeto de trabajo de la fonoaudiología: «Denominaremos comu- nicación a cualquier alteración perceptible del comportamiento, sea intencional o no, con la ayuda de la cual una o varias personas pueden influir sobre la percepción, los sentimientos, las emocio- nes, los pensamientos o las acciones de otras, sea intencional o no» (pág. 17).
De ese modo, pensando en la comunicación, no podemos ignorar el sentido relacional inherente a la situación en que se desarrolla. Esto, porque sólo en una relación se puede efectuar y hacer efectiva cualquier forma de comunicación. Son muchos los estudios dedica- dos a la importancia de la relación en el proceso comunicativo. Po- demos citar dos de ellos, que parten de la comunicación establecida desde los primeros contactos madre-bebé. Winnicott (1988) resalta este hecho, con referencia ya a la lactancia, mostrando la importan- cia del acto materno para dar seguridad al bebé y para la creación del vínculo. Ajuriaguerra (1985) habla sobre el diálogo tónico, donde madre y bebé se amoldan físicamente y se comunican mediante la adecuación del tono muscular entre quien da seguridad y quien la re- cibe. Es ese inicio de comunicación, que podemos incluso denomi- nar física, uno de los pilares del establecimiento de la constancia ob- jetal favoreciendo, más tarde, la constitución de un ego propio del niño. Para completar esa idea, conviene destacar la importancia que áreas como la emocional y la cognitiva ocupan en ese proceso, ade- más de los aspectos anatomo-fisiológicos, imprescindibles para su constitución.
Por tanto, se ve el carácter de interdisciplinaridad que implica la co- municación en el estudio y la comprensión de modelos teóricos y prácticos, dado que tratamos asimismo las desviaciones y, de modo específico, nos referimos aquí a la fase de adquisición y desarrollo.
Hasta este momento nos referimos al término ‘comunicación’ por su amplitud y por proporcionar una visión más abierta de nuestro ob- jeto de estudio. Partiendo de esas ideas generales pasaremos a refe- rirnos, después, al lenguaje y a nuestro objeto de trabajo en este capí- tulo: su evaluación.
Lenguaje
¿Qué es, entonces, el lenguaje y cómo se construye, partiendo des- de la perspectiva de la epistemología genética? Presentaremos, en este momento, una visión sintética del asunto, que facilite la situación del lector en relación con las cuestiones planteadas y con la evalua- ción del lenguaje.
Por función semiótica denominamos la capacidad que el niño ad- quiere, en el transcurso del segundo año de vida, de diferenciar los significados de los significantes. Dicho de otro modo, es la capacidad de representar un objeto ausente o un hecho no percibido, mediante símbolos o signos. El lenguaje, junto con la imitación diferida y el jue- go simbólico, son manifestaciones de esa función. Esa adquisición sólo es posible a partir de la capacidad de representación y de la for- mación de la imagen mental, entendida como la acción interiorizada, que está construyéndose desde el nacimiento del niño. El primer año de vida es fundamental para ese proceso.
Mediante la construcción de nociones muy importantes se constitu- yen esas capacidades. Estamos refiriéndonos a las nociones de per- manencia del objeto, tiempo, espacio, causa, clasificación y seria- ción, construidas de modo concreto mediante la experiencia. Actuando en el entorno, el niño irá formando sus primeros concep- tos previos, en este caso, motores. Lo que le permite llegar a esta fase son los esquemas motores, o mejor dicho, a partir de ellos y de la coordinación necesaria entre ellos. Recorriendo ese camino llega- mos, entonces, al punto esencial para situar la génesis de todo ese
proceso: la acción, el intercambio necesario entre organismo y entor- no, realizado de manera muy dinámica.
La aplicación o no de un esquema a una determinada situación lle- vará al desarrollo del proceso mencionado. Por tanto, existe una lógi- ca subyacente a toda acción del niño que es la organizadora de las construcciones que irá realizando. De esa forma, irá organizando su mundo, adquiriendo conocimiento. Dicho de otro modo, clasificando y haciendo series. Mediante la aplicación de esquemas conocidos, como por ejemplo, sacudir, batir, chupar, poner, girar, y de la coordi- nación entre estos esquemas, el niño irá conociendo las característi- cas esenciales del objeto e intentando encajarlo en otras característi- cas ya conocidas.
De esa manera estará dando significado al objeto y a las acciones realizadas con él. Pensemos en un bebé al comienzo del segundo año de vida, por ejemplo, que agarre su jarrito de beber, lo golpee en la mesa que tiene enfrente y acabe por obtener sonidos fuertes y débi- les, según la fuerza con que lo haga; que tome la cuchara y la intro- duzca en el jarrito y haga lo mismo con un pedazo de pan; que sus- penda el jarrito en el aire, lo gire y observe la cuchara y el pedazo de pan caídos sobre la mesa; que golpee nuevamente el jarrito en la mesa y permanezca atento a un nuevo ruido, debido a la vibración del metal de la cuchara en la superficie de la mesa; que tome la cu- chara, la introduzca de nuevo en el jarrito y la golpee en sus lados; que nuevamente suspenda el jarrito en el aire y lo gire y que esa vez la cuchara caiga al suelo (hay una distancia diferente, un tiempo dis- tinto para la observación del hecho y un ruido diferente de la cuchara al caer al suelo); que se lleve el jarrito, incluso vacío, a la boca, como si bebiese agua.
Este bebé, con esa supuesta secuencia de acciones, está construyen- do los conceptos previos ya mencionados, partiendo de su situación motriz en el medio que le rodea, y encaminándose a la representación, una vez que ya está simbolizando el beber (incluso en presencia del ob- jeto propio de esa acción y a partir de la imitación). Está construyendo, interiormente, lo que será necesario para la representación y para una de las formas de su expresión, la más evolucionada: el lenguaje.
Por tanto, se trata de un proceso marcado por la relación de inter- dependencia entre el sujeto que conoce y el objeto del conocimiento;
es decir, en lo que concierne a las aproximaciones sucesivas del sujeto y de la realidad en la formación de los conocimientos. Entonces, cla- ramente, conocer es pensar relaciones. Es importante destacar que las particularidades de cada objeto están en él, pero que las relaciones que hay que descubrir están en el sujeto.
Así, el lenguaje forma parte de un complejo de conductas vincula- das tanto al desarrollo cognitivo como al afectivo. La afectividad es la energía de las conductas y cualquier conducta, incluso la más intelec- tual, comporta siempre factores afectivos. De la misma manera, no puede existir un estado afectivo sin la intervención de percepciones o conceptos, constituyendo su estructura cognitiva. Por lo tanto, estos dos aspectos son inseparables y entre ellos hay una relación de co- rrespondencia.
Al comienzo, «la actividad del bebé está dirigida al éxito en su ma- nipulación (desde el punto de vista cognitivo) y de la satisfacción per- sonal (desde el punto de vista afectivo)» (Sinclair, 1976, pág. 191). Posteriormente, su actividad toma otra dirección: cognitivamente, el niño pasa a reflexionar sobre sus acciones y afectivamente pasa a querer comunicarlas. Quiere contar al otro sus descubrimientos, que se vuelven conocimiento de los objetos y acontecimientos y no sólo ya reacciones a los objetos y a los acontecimientos.
Desarrollo del lenguaje: fases principales
En el proceso de evolución en dirección al lenguaje oral podemos identificar tres factores que de manera definitiva contribuyen a su rea- lización: la rapidez con que se hacen las vinculaciones entre los acon- tecimientos; el pensamiento que se basa en extensiones espacio-tem- porales cada vez más amplias y se libera de lo inmediato; y la simultaneidad de las representaciones, que vienen como resultado de los factores anteriores.
El punto de partida de este proceso está en producciones sonoras realizadas por el bebé, al comienzo hechas por casualidad, pero que pasan por un período posterior de repeticiones y ejercicios. La imita- ción posee un papel importante en esta fase. Mediante la autoimita- ción, el bebé tiende a reproducir los sonidos que acaba de emitir; por
la heteroimitación acaba por establecerse un «diálogo» donde cada uno imita al otro. «El niño intenta imitar los sonidos que el adulto pro- duce cuando está hablando con él; a su vez, el adulto ejerce un refuer- zo positivo cuando el niño emite sonidos» (Aimard, 1986, pág. 40). Esta es la fase del balbuceo, por la cual el niño pasa durante el primer año de vida, a veces extendiéndose un poco más.
La comprensión del bebé está dirigida, en primer lugar, a las ento- naciones, pasando a entender, luego, la situación, el desarrollo con- creto de una escena familiar. Evoluciona en el sentido de la compren- sión de «palabras», aquéllas más repetidas en la vida cotidiana y que son el centro de atención de su interés, tanto para acciones como para la designación de objetos. Más tarde, distinguirá el significado de los atributos.
Las primeras palabras emitidas surgen a partir de la repetición de una misma sílaba; en esta fase, el factor interacción tiene una impor- tancia predominante. Muchas veces, mediante la intervención del adulto, la emisión de sílabas repetidas se convierte en palabra: desta- ca la emisión del niño y la carga de contenido emocional. Así, «ma- mama», emitido por casualidad, incluso como ejercicio, acaba por de- signar a la madre, después de varias aproximaciones del significado dado por el adulto, en un determinado momento posterior, cuando el niño la ve acercarse.
Con la atribución de significado, el niño utilizará durante cierto tiempo palabras aisladas para referirse a objetos, hechos y situacio- nes. Son las holofrases, próximas o lejanas de los signos convencio- nales, fonéticamente hablando, que asumen la función de una frase entera. Por la entonación, la mímica y el gesto, el niño intenta emi- tir su enunciado más explícito. Por ejemplo [ada] (agua) puede ex- presar «tengo sed, quiero agua», «pon agua en la jarrita», «me cayó agua encima, estoy mojado». Todos los medios no lingüísti- cos de comunicación vienen en ayuda del lenguaje que no está aún suficientemente organizado para traducir con exactitud los deseos y necesidades del niño. Con dieciocho o veinte meses deberían estar utilizándose emisiones que combinan dos, o a veces más, palabras. Se trata, incluso, de una producción simplemente más larga que trae algo nuevo para el niño: la relación presente entre los vocablos utilizados.
Reforzando estas ideas antes mencionadas, Piaget (1978, edición original de 1946) muestra que siguiendo a los esquemas motores vie- nen los verbales, que son intermediarios entre los primeros y el con- cepto, del mismo modo que las primeras palabras que el niño utiliza, en esa fase, también son intermediarias entre los significantes simbó- licos y los verdaderos signos de la lengua. Esto es porque el niño utili- za las palabras con un significado particular. Esos esquemas verbales están mucho más orientados a la acción del niño y no se basan en los atributos de los objetos.
El niño comienza a comunicarse de modo intencionado sirviéndose de gestos (mostrar, dar) y vocalizaciones, lo que ocurre durante la quinta etapa del período sensoriomotor. Cuando el lenguaje comienza a surgir mediante palabras y las primeras frases, la comunicación ges- tual sigue siendo activa, acompañando a las emisiones orales. Es im- portante destacar que las primeras asociaciones que el niño hace con símbolos y significados están presentes en el gesto y en el juego antes incluso de la aparición de las primeras palabras.
Estudios de psicolingüística señalan la gran importancia de la fase sensoriomotriz para el desarrollo de los esquemas verbales y del pro- pio lenguaje oral. Este período se considera constituyente de una pre- paración para la adquisición de las primeras palabras, ya que permite la elaboración de las nociones de agente, acción, paciente y de la propia permanencia del objeto. Dicho de otra manera, permite la construcción interna del lenguaje. Así, durante el primer año de vida será cuando el bebé hará la primera diferenciación entre acción, obje- to y sujeto, ejecutando una misma acción sobre un número de objetos variados y diferentes acciones sobre un mismo objeto. De modo se- mejante, irá comprendiendo que también las demás personas actúan además de él mismo. En el nivel del lenguaje como expresión, las emisiones de dos o tres vocablos mostrarán la diferenciación entre agente y acción, y entre acción y objeto. Resumiendo, podemos decir que la sintaxis está vinculada a la lógica de las acciones y que la signi- ficación (semántica) depende de la organización de la experiencia.
Hacia el segundo año de vida se produce un gran desarrollo a favor de la adquisición de nuevas palabras y de posibilidades de combina- ciones entre ellas. Ese impulso del lenguaje es contemporáneo a los progresos en la autonomía adquirida por el niño que muestra iniciati-
va y cambios, ganando distancia (independencia) en relación con el otro. En consecuencia, para hacerse entender es necesario que sea también más explícito, lo que, a su vez, facilitará su reafirmación res- pecto a la independencia. Se trata de un proceso dinámico y de mu- cha facilitación. En esta época, por tanto, el niño descubre y utiliza las marcas sintácticas indicadoras de posesión: «mi nene», «pelota de Ana».
Acompañando a la evolución de estos hechos, de modo resumido podemos destacar que el esquema verbal lleva al niño a la elaboración de las representaciones verbales propiamente dichas, partiendo del lenguaje vinculado al acto inmediato y presente. Con estas represen- taciones, la palabra pasa a funcionar como un signo, es decir, el len- guaje comienza a constituir una acción pasada, no haciéndose ya acompañar de la acción. En ese momento se inserta la descripción y las preguntas que van a concurrir para la socialización del lenguaje del niño.
Así, resaltando la idea de que, como ya indicamos antes de manera rápida, la construcción del lenguaje tiene su génesis en la acción, lla- mamos la atención sobre un hecho importante: con el desarrollo del proceso, la acción y el lenguaje pasarán a caminar juntos, primero con el énfasis dado a la acción para, luego, hacerse más presente el lenguaje. En esta fase señalamos dos acontecimientos importantes. Uno de ellos se refiere a la propia acción, en cuanto compañera del lenguaje, en el sentido de completar y comprobar lo que es expresa- do oralmente por el niño.
El otro, que se produce enseguida (hacia los dos o los tres años de edad lo observamos más fácilmente), se refiere a la función regulado- ra y organizadora que el lenguaje asume frente a la acción. El niño actúa y, al mismo tiempo, describe lo que está realizando, sea consi- go mismo, sea dirigiéndose a la muñeca, por ejemplo: «ahora toma el plato, ¿usted quiere comer?, le pongo la comida aquí (mientras mueve la cucharita de la olla al plato), listo, puede comer, ¿está bue- no?, ahora como yo, ...».
Incluso en esta fase, el niño aplica gran número de reglas sintácti- cas y morfológicas que está descubriendo desde hace algún tiempo. Comienzan las generalizaciones, llegando incluso a la invención de palabras. Del uso de la partícula de posesión, por ejemplo, el niño
pasa de «pelota de nene», «bolsa de mamá» a «chupete de yo (o de mí)». O incluso, como se observa con frecuencia en los intentos de uso de los tiempos verbales, principalmente, refiriéndose al pasado, «dormí», «comí», «hice».
Poseyendo las nociones de presente, pasado y futuro (inmediatos), cerca de los tres años está en condiciones de referirse a hechos ya ex- perimentados, contando situaciones vividas y expresando ideas y de- seos que le gustaría que ocurriesen, así como acontecimientos que es- tán por suceder. En esta fase, los vocablos que expresan la noción de tiempo vienen a complementar este sentido, incluso por proximidad: «fui a casa de yayo»; «tomé sorbete de chocolate ayer» (incluso si ha sido hace tres días, por ejemplo); «voy a la playa mañana» (aunque sea en vacaciones y falte un mes). Es corriente que esas partículas sean utilizadas con su sentido alterado, después que el niño descubre su uso: «fui a la piscina mañana». A partir de la utilización de los tiempos ver- bales y partículas de tiempo, irá perfeccionando la expresión de he- chos ocurridos y que están por suceder, contraponiéndolos entre sí y también a los hechos presentes, y descubriendo la relación entre ellos, que se expresará por otras partículas como después, ahora y antes. Un poco más adelante, cerca de los cuatro años, se nota ya la utili- zación de registros diferentes de lenguaje, de acuerdo con la situa- ción. Jugando con otros niños, acaba empleando frases más cortas e inacabadas, como por ejemplo en la situación de jugar con cochecitos y una estación de servicio: «por aquí / (y hace subir al cochecito la rampa de la estación) / da (el otro niño entrega un cochecito cual- quiera) no ése / oh (tomando lo que desea) / ése para aquí (estacio- nando el cochecito) / qué sucio (y comienza a imitar el ruido del agua mientras pasa el dedo por el cochecito) / o (entregando un cochecito a otro niño para que haga lo mismo)».
Con los adultos se observan ya frases más completas y una mayor preocupación por las explicaciones. Tomando la misma situación del ejemplo anterior: «pon el cochecito aquí (señalando un cierto lugar de la estación) / ahora ando yo / usted se queda aquí / lava el co- checito así (imitando el ruido del agua) / pasa el dedo (mostrando la acción y solicitando la imitación de su acción)». Muchas veces obser- vamos al niño utilizar, de modo automático, registros más infantiliza- dos si se está dirigiendo a niños más pequeños.