Seleccionar adecuadamente los contenidos que se van a ense- ñar en una clase de Ciencias es uno de los problemas propios de la dc (Izquierdo, 2005). Según Chevallard (citado en Izquier-
do, 2005), la clase es un sistema didáctico, integrado por tres elementos –los alumnos, los profesores y los contenidos– que deben interaccionar entre sí. Claro está que, cuando la inte- racción es óptima y cuando la práctica docente es eficaz, los alumnos aprenden.
Ahora bien, al considerar la docencia desarrollada en el aula de clase como un sistema didáctico, la “ciencia no está en el libro o en la lección, sino en lo que el libro o la lección permiten pensar, hacer, comunicar a aquellos que lo leen o la escuchan” (Izquierdo, 2005, p. 113). Por ende, los contenidos científicos que se enseñan en el aula de clase deben generar una experiencia de construcción del conocimiento, la cual re- quiere una transposición didáctica (Chevallard, 1991, citado en Izquierdo, 2005).
En una escuela donde el conocimiento se construye a par- tir de generar una actividad científica escolar, los profesores están obligados a proponer un objetivo y una motivación ade- cuada a quienes van a desarrollarla, para que sean los propios
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alumnos quienes generen conocimientos científicos escolares que serán, a la vez, disciplinares y personales (Izquierdo, San- martí y Espinet, 1999). Tal como lo afirma Izquierdo (2007), no se trata de hacer la clase más entretenida para que los alum- nos puedan llegar a interiorizar la ‘píldora’ de lo que se ha de saber, sino de alcanzar dos objetivos:
Estructurar las mentes (amueblarlas) al adquirir conocimientos básicos; y formar las conciencias, para que la adquisición de conocimientos científicos vaya a la par con la identificación de metas (humanas) que proporcionen un futuro tanto para los alumnos como para las propias ciencias (p. 129).
Asimismo, Izquierdo (2005) sostiene que en una actividad científica escolar los contenidos deben enseñarse alrededor de modelos básicos e irreductibles (Izquierdo, Solsona y Ca- bello, 1994), estos modelos básicos no son ni los más moder- nos ni los más antiguos; son los que concentran las ideas que fundamentan los conocimientos procedentes de una determi- nada intencionalidad educativa que incluye enseñar a razonar a la manera de las ciencias naturales.
Con la propuesta de Izquierdo (2005) en mente –para saber lo que se ha de tener en cuenta para escoger los temas de la ciencia escolar, que se relacionan entre sí y que se condicio- nan unos a otros– la autora nos dice que los objetivos han de ser coherentes para motivar a los alumnos al desarrollo de lo que llama actividad científica escolar. Además, deben vincu- larse a alguno de los modelos teóricos de donde se derivan los conocimientos estructurantes que dan sentido a conceptos de la ciencia. En lo que se refiere al qué enseñar, debe incluirse la evidencia experimental y con ello, explicar los fenómenos mediante entidades que se han introducido en el proceso de modelización y que constituyen un modelo para interpretar otros fenómenos similares. También deben darse procesos
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de carácter epistemológico, previendo lo que se ha de saber hacer, lo que se ha de saber escribir y representar; es decir, los problemas que se llegarán a plantear y los que se pueden resolver para proponer una estrategia didáctica, que dé ritmo al aprendizaje. Por último, se deben establecer los criterios que han de estructurar los conocimientos, y que sirven para reconocer cuándo los conocimientos son incompatibles o irre- levantes y cómo conectar con otros conocimientos, para poder continuar aprendiendo, para seleccionar más información re- levante y rechazar la que no es.
Por consiguiente, los alumnos han de comprender que la actividad científica escolar no es por ella misma ni buena ni mala ni neutra, pero las personas deberán de ser capaces tanto de razonar, como de valorar. De acuerdo con Izquierdo (2007), la actividad científica escolar se consolida desde un modelo de conocimiento escolar, dinámico, moderadamente racional y razonable, que difumina la distancia entre las ciencias duras y blandas, pero que establece una diferencia radical entre lo que se aprende de memoria y lo que se razona, y que puede aplicarse a los conocimientos científicos y los escolares.
Izquierdo y Adúriz-Bravo (2003) afirman que el entrecruza- miento de las disciplinas científicas a enseñar y los conoci- mientos que tienen el profesorado de ciencias naturales, es lo que permite diseñar una auténtica actividad científica escolar en las aulas. Por ende, es importante que se pueda mirar como fundamento teórico la actividad científica de generar modelos para poder diseñar propuestas de enseñanza significativa a diversas audiencias; tal como lo afirma Izquierdo (2007): “la didáctica de las ciencias es entonces una disciplina científica para el diseño de una ciencia que se aprende” (p. 41).
En congruencia con la noción de modelos desde la filosofía semanticista de las teorías científicas y dada la importancia de construir modelos teóricos que les permitan a los estudiantes comprender, explicar y predecir los fenómenos del mundo, se
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entiende la modelización científica como el proceso que po- sibilita la construcción de Modelos Científicos Escolares (mce)
en el aula.
La modelización en la dc ha sido esbozada por investigado-
res en esta área bajo diferentes perspectivas; por ejemplo, Achér (2014) se adhiere a una de esas perspectivas de mode- lización científica, la construida por Christina V. Schwarz y su grupo “The Modeling Designs for Learning Science” (MoDeLS), ajena a la perspectiva teórico-metodológica esbozada en esta investigación.
Schwarz, et al. (2009) afirman que la modelización está en el centro de la práctica de la alfabetización científica, y propo- nen que los procesos de modelización científica combinan lo teórico con lo práctico, con el propósito de predecir y explicar los eventos que suceden en el contexto de un fenómeno.
Para este estudio asumimos el planteamiento que hace Gutiérrez (2004), en otra perspectiva de modelización, don- de afirma que, para facilitar el aprendizaje de las ciencias, es necesario modelizar los fenómenos que se quieren introducir en los currículos escolares. A partir de esto, esta misma autora establece que en la modelización se construyen, se evalúan y se reconstruyen los modelos mentales –en función de los modelos teóricos que se quieren enseñar–, a partir de las re- presentaciones que el estudiante construye con espontanei- dad. Ahora bien, el desafío didáctico consiste en dar con la ontología adecuada para la construcción del modelo mental por parte del alumnado.
Para Gutiérrez (2004, p. 14), el proceso de diseño y desarro- llo curricular consistiría en el diseño de una sucesión de mode- los que progresivamente se irían construyendo y completando, de modo que los últimos se edifican sobre las bases de los pri- meros, hasta llegar al modelo científico escolar deseado para cada nivel de aprendizaje. Consideramos que, por medio de la
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actividad científica escolar, se podría transitar hacia el conoci- miento científico mediante un proceso de modelización.