La gestión escolar ha sido un tema motivo de mucho análisis, discusión y producción de una gran cantidad de publicaciones con resultados de investigaciones y estudios sobre el tema, no sólo en México20, también en diferentes países de América Latina y Europa. España es uno de los países que mas han influido en el desarrollo teórico y el conocimiento del tema en nuestro país. El interés por su estudio radica, entre otras razones, por la necesidad de valorar los avances logrados para responder a las necesidades de mejora de la educación y la democratización de los espacios públicos en el país. Sin embargo, por los aportes que ofrecen al estudio del contexto en el que se implementa la PT, CS y R de C, se retoman aquí los trabajos que aportan elementos para reconocer las características de las relaciones entre los diferentes actores del proceso educativo al interior de la escuela.
Entre los diferentes autores que han escrito sobre el tema hay un acuerdo: no se puede llegar a una definición única de la gestión escolar; sin embargo, entre las explicaciones que se dan sobre el término, la de Silvia Schmelkes ha dado una idea clara de lo que se entiende por gestión escolar.
Entendemos que la gestión requiere un responsable; que para que la gestión sea adecuada, dicho responsable debe tener liderazgo, y que dicho liderazgo debe vincularse con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero también sabemos que la gestión escolar no se reduce a la función del director, sino que pone ésta en relación con el trabajo colegiado del personal y con las interrelaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa-incluyendo a la comunidad externa- y de éstos entre sí. Gestión, por otra parte es un sustantivo que denota acción, una acción, por otra parte, de
20 Entre los autores mas influyentes pueden mencionarse a Serafín Antúnez, Guiomar Namo de Mello,
Miguel Ángel Santos Guerra, Justa Ezpeleta, Sylvia Schmelkes, Elsie Rockwell, Rodolfo Ramírez Raymundo.
carácter creativo. Como tal, supone cierta intencionalidad y cierta direccionalidad de los sujetos involucrados. Por eso, gestión escolar se asocia con la planeación escolar, así como con el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va ejecutando. Así, las interrelaciones que la escuela establemente favorece, y la forma como procura que se tomen las decisiones, no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. (Schmelkes, 1996:160)
La gestión escolar, por tanto, parece implicar –seguramente entre muchas otras cosas- el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva pero a la vez dinámica de formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, que es el de formar a sus estudiantes. Dichas formas necesariamente tienen que ver con la manera como se toman las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que se promueven, se favorecen, se aceptan, se toleran, se disuaden o se sancionan. Ello va conformando una imagen al interior y al exterior de la escuela con la cual se logra que quienes pertenecen a ella se identifiquen entre sí y con sus objetivos. (Schmelkes, 1996:161)
Esa y otras ideas muy semejantes han guiado las investigaciones en torno al tema. En el trabajo de Justa Ezpeleta (s/f) se reconoce que la modificación de las prácticas de organización del trabajo escolar, para dar oportunidad a la participación organizada de los diferentes actores, ha enfrentado problemas que tienen que ver con las estructuras jerárquico-administrativas de las instituciones educativas que han definido las relaciones laborales del personal docente (burocracia) y las de poder del personal directivo (autoridad).
Ezpeleta señala que en la tradición de la escuela pública los padres de familia no han tenido los espacios de participación que en los últimos años se les ha atribuido (corresponsabilidad), lo que ha propiciado tensiones en la relación escuela-comunidad, debido a que la autoridad en la escuela ha estado centrada en la figura directiva y ésta ha sido resultado de la confluencia entre dos fuentes de poder:
Por un lado las normas vigentes concentran en la dirección todas las responsabilidades sobre el funcionamiento de la escuela: administrativas, laborales y técnico-pedagógicas y el cuerpo docente queda bajo su dependencia en todos estos aspectos.
Por otro lado, el desarrollo histórico-político de la educación primaria en el país construyó durante varias décadas una particular ligazón entre los cuadros directivos y de supervisión y el poder sindical dominante […]Un sistema de lealtades personales y sindicales se fue imponiendo como medio más seguro para lograr la estabilidad laboral, con relativa independencia de los méritos profesionales […] Aunado normativa con formas construidas para resolver su gestión, los directores cultivan una relación unidireccional, de superior a subordinado, que sólo en casos excepcionales admite la discusión o la réplica no conflictiva. (Ezpeleta, s/f: 231).
La gestión escolar que toma como estrategia básica la participación ha tenido que enfrentarse al ejercicio del poder del director escolar, lo que incorpora un elemento político en la gestión.
Investigaciones que el propio Conafe ha promovido como evaluaciones externas para valorar los resultados de los PC, han mostrado que la participación de los padres y madres de familia en el trabajo escolar se ha limitado a la realización de algunos trámites administrativos para la compra de materiales y la comprobación de gasto y poco se han involucrado en la toma de decisiones. La participación de los padres y madres de familia se identifica con su asistencia a la escuela y en la realización de tareas de apoyo administrativo y no se da muestra de su intervención en la toma de decisiones (Ezpeleta y Weiss, 2002).
Se tienen referentes de otras experiencias que han pretendido involucrar a los padres y madres de familia en actividades de apoyo en la gestión escolar, con resultados semejantes en la participación y muy dependiente de las decisiones de la autoridad escolar (Santizo, 2006).
Por otra parte, se reconoce que los resultados del apoyo económico destinado a las APF, con el cual se pretende, entre otras cosas, promover la participación social, ha sido poco estudiado. En el estudio mas reciente titulado “Efectos del impulso a la participación de los padres de familia en la escuela”, Antonio Blanco, Víctor Cabello y Gilberto Silva (2006), presentan los resultados de una investigación con enfoque comparativo entre los estados de Puebla y México sobre el impacto del Fondo de Apoyo a la Gestión Escolar (AGE) en la participación social de la comunidad escolar.
Los resultados de esta investigación muestran que el AGE ha tenido un impacto favorable en la participación de los padres de familia considerando su acercamiento e interés en las actividades escolares y formativas de sus hijos: acercamiento, comunicación, presencia, opiniones, son algunas de las manifestaciones que, según los autores, muestran el avance en la participación; aunque reconocen que las principales actividades de los padres de familia son de gestoría operativa para la compra de materiales y la comprobación del gasto, faenas escolares, mantenimiento del inmueble.
Con base en las aportaciones de los estudios sobre la gestión escolar y que han referido la participación de los padres de familia en la escuela, podríamos decir que ésta
tiene, entre otras, dos características que parecen fundamentales: 1) La participación se da en torno a acciones de gestoría operativa para la compra de materiales y la comprobación del gasto (en escuelas con apoyos adicionales a los regulares), 2) existe una fuerte dependencia de la APF a las decisiones de la autoridad escolar.
Algunas explicaciones sobre esa situación señalan que la tradición antidemocrática de la escuela, (entendida como centralización del poder y de las decisiones en el personal directivo) no permite compartir la toma de decisiones, en cambio, si acepta la participación de los padres y las madres de familia en las acciones de apoyo a la escuela (trámites administrativos, compra de materiales, entrega de documentación, etc.); en ese sentido, la participación es limitada a partir de las decisiones de la autoridad escolar (apoyar con actividades y tareas que la decisión de la autoridad requiere) (Ezpeleta y Weiss, 2002).
En el trabajo de Ezpeleta y Weiss se señala que para las escuelas de zonas de pobreza, la precariedad institucional influye en el trabajo docente, la organización escolar, el trabajo administrativo y en consecuencia en la calidad de la educación. Las condiciones de pobreza del lugar en el que se encuentra la escuela, carencia de los servicios elementales, difícil acceso, carencia de inmuebles para que los docentes se instalen; hacen que el personal que las atiende, no realice un trabajo sistemático, de continuidad y duradero, ya que hay una amplia movilidad de docentes porque solicitan su reubicación al preferir prestar sus servicios en escuelas con mejores condiciones de comunicación, ubicación y servicios.
Estos rasgos del funcionamiento de las escuelas -reconocibles en la experiencia directa de los pobladores- constituyen, sin embargo, la expresión de estructuras, concepciones y prácticas vigentes en la organización y operación del servicio. Algunas de esas concepciones y prácticas que alimentan la precariedad institucional, reconstruida en la investigación, son la cultura administrativa, tradicionalmente mas atenta a las dinámicas de la burocracia que a las necesidades de las escuelas; el tratamiento homogéneo de las escuelas rurales y urbanas, herencia de un momento histórico en que fue pertinente; y la presencia sindical, confundida con las instancias del gobierno escolar (Ezpeleta y Weiss, 1996:5).
Algunos estudios sobre la gestión escolar bajo el enfoque centrado en las desigualdades en la escuela, como los documentados por Alvarino (2000), señalan que los resultados escolares se explican por los contextos sociales y el entorno familiar de los alumnos, los demás factores son secundarios. La igualdad sólo puede lograrse con la
distribución social de la riqueza; en ese sentido, la influencia de la gestión escolar, en contextos de desigualdad social, tiene poco impacto en la mejora escolar y de la misma manera, en la influencia familiar para promover la participación pensando en el trabajo escolar.
Por su parte, Bravo y Verdugo (2007) afirman que a mayor marginación se requiere mayor calidad de la gestión escolar para mejorar la educación y lograr la equidad y analizan la influencia de los factores internos y externos a la escuela en el trabajo escolar. Los autores señalan que el estilo directivo y la gestión escolar requieren de mayores espacios de participación para elevar la calidad del trabajo, que por las condiciones del contexto social de pobreza económica y cultural, se ve afectado.
Reconocen que en la actividad escolar se manifiestan los efectos de la situación propia de la escuela (salarios, presupuesto, capacitación docente, infraestructura, liderazgo directivo, entre otros); la comunidad (desempleo, pobreza, delincuencia, organización comunitaria) y la familia (ingresos, escolaridad de los padres, relaciones familiares); es decir, influyen factores tanto internos como externos a la escuela.
La calidad en la gestión escolar es entendida como la coordinación y conducción eficiente, eficaz y efectiva de las acciones para el logro de los objetivos educativos. En ese estilo de gestión se hace necesario un liderazgo directivo que promueva una relación horizontal en la comunicación entre los diferentes actores del proceso educativo incluidos los padres y madres de familia para el análisis de las necesidades escolares y la toma de decisiones, es decir, una gestión no centralizada.
Sin embargo, la gestión descentralizada y compartida no es una práctica común en las escuelas; por el contrario, parece manifestarse una fuerte centralización de la gestión en la figura del personal directivo, con la aceptación implícita y explícita de la comunidad escolar. Esa situación es fácilmente observable en las zonas rurales y marginadas, por la alta valoración que se hace del trabajo del maestro y las tradiciones comunitarias de apoyo a la escuela.
La estructura organizacional de la Secretaría de Educación Pública se ha caracterizado por la concentración del poder y las decisiones en la cúspide de su estructura administrativa. Con base en los resultados de los estudios de referencia, esa práctica se reproduce en todos los niveles de mando y control hasta llegar a la escuela,
en donde la máxima autoridad es el director escolar. Las experiencias de gestión escolar implementadas para democratizar los espacios educativos, no han logrado mover las estructuras poder de la escuela centradas en el director escolar.