La función de la docencia en la Universidad

La profesión docente está, a su vez, cambiando como resultado de las transformaciones experimentadas en los métodos académicos y pedagógicos. La irrupción y evolución de las TIC está produciendo una disgregación de las funciones tradicionales de los maestros, de diseñar el curso, seleccionar textos y lecturas, impartir las clases y evaluar los recursos disponibles. La necesidad de que las instituciones de educación terciaria puedan responder con celeridad a las señales cambiantes del mercado laboral y ajustarse con prontitud al cambio tecnológico, también

puede traducirse en una organización más flexible en cuanto a la ubicación del personal docente y la evaluación de su desempeño (Banco Mundial, 2003).

Los cambios de la sociedad actual del conocimiento contemporáneo para Jarvis (2006), están causando tensiones en las instituciones de Educación Superior (incluso en las más tradicionales). Y destaca siete áreas principales de ese cambio como consecuencia de grandes presiones sociales, entre los que menciona el cambio del papel de la docencia y de programas:

 Cambio de estatus de la Universidad.  Cambio de perfil del estudiante.

 Universidad y mercado de aprendizaje.  Cambio de las formas de conocimiento.  Cambio de la naturaleza de la investigación.

 Cambio de los métodos de impartición de los programas.  Cambio del papel del profesor universitario.

La docencia en estos nuevos contextos sociales de transformación se diversifica para Barnett (2002), de forma acelerada, pues, aumenta su variedad estructural con nuevos tipos de asignaturas; aumenta la flexibilidad, aparecen nuevas disciplinas y campos de conocimiento; los sistemas de gestión de conocimientos informatizados y los entornos de aprendizaje virtuales posibilitan nuevas perspectivas; el paso de la docencia al aprendizaje supone una ampliación del concepto de formación, por otra parte, la modularización permite al estudiante experimentar una mayor variedad de estilos docentes; además, es muy compleja la definición de profesor estudiante.

Una nueva concepción de la docencia y de la relación profesor-alumno, exige también cambios metodológicos en la enseñanza. En un artículo publicado por Vicente Verdú, en el diario español El País (3-7-2010), hace referencia al futuro inmediato de la Universidad tradicional que conocemos y que él la denomina “posuniversidad”, destacando en esa previsión, aspectos relacionados con el modelo de alumno, de profesor y de enseñanza, en una reflexión analógica médico-paciente y profesor-alumno, donde el dueño de la palabra es el profesional.

 El alumno tradicional, obligado a callar, es el antagonista del nuevo alumno, invitado a hablar.

 “La que se llama posuniversidad, como todos los post, que preparan el más allá de la crisis se apoyan en una comunicación y colaboración apaisada, no en la jefatura vertical. Se apoyan en la acción y no en la quieta recepción, en la conversación y no solo en la devoción.

 La enseñanza autoritaria y unidireccional ya se revela como un vejestorio inútil y unidireccional que fomenta el fracaso y la abstención. El desarrollo de Internet y la clase de conocimiento producido por muchos, participando, interactuando o colaborando, es la clase de material cognitivo que devolvería sentido al aula.

 Más que apoyarse en una verdad que imparte el “oficiante actual” se tratará de una verdad múltiple, enriquecida a través de un mezcla de opiniones y neuronas distintas, puesto que, como se sabe del cerebro mismo, el mayor éxito de la inteligencia no proviene tanto de una sola mente privilegiada sino de muchas mentes insólitamente trenzadas para inventar y crear.

Este panorama social agudiza la tensión entre la enseñanza y la investigación en el conjunto del sistema, que tendrá que atender a una creciente demanda de nuevas capacitaciones profesionales superiores y a una creciente exigencia de excelencia en el plano científico y cultural. En esta línea será necesario prestar mayor atención a la enseñanza, a la formación de los profesores universitarios, la evaluación de su actividad docente y la exigencia de potenciar el desarrollo institucional de la investigación (Quintanilla, 1996), considerando como señala Medina (1990), que el cambio en la enseñanza, y como consecuencia, el desarrollo profesional de los profesores no es una actividad que crece por generación espontánea; la innovación académica y curricular es un proceso de transformación crítica.

Son cada vez más quienes insisten en la necesidad de formación de los profesores universitarios, sin embargo, a criterio de Zabalza (2002: 147-169) esta plantea serias preguntas: ¿qué tipo de formación, sobre qué, para quiénes, quién debe impartirla, qué formatos o metodologías? Y, al mismo tiempo, se encuentran dilemas: entre una formación para el desarrollo personal o para la

resolución de necesidades de la institución; entre la obligatoriedad o voluntariedad; entre la motivación intrínseca y la motivación para el reconocimiento; entre la formación generalista (y de tipo pedagógico) o específica vinculada a su área de conocimiento, o para tareas de gestión; para la docencia o la investigación, para la enseñanza o el aprendizaje; solo para nóveles o para todos, para asociados o a tiempo parcial. Además, se señala el dilema sobre el debate de las competencias de los formadores, sobre las diversas modalidades de formación y sus aportaciones, etc.

En este concierto amplio e incierto de los principales componentes en los que se desarrollan los sistemas universitarios en el siglo XXI, Spies (2003), expresa que deberían ser las escuelas multidisciplinares, centradas en el estudio y resolución de problemas, antes que los departamentos o facultades centradas en lo disciplinar que deben tener en cuenta las universidades para un adecuado desarrollo de su tarea educativa, investigadora y social.

Lopera Palacio (2004) presenta algunas de las disyuntivas que, de manera común e irresuelta, se encuentran en las instituciones de educación superior y que están relacionadas con la docencia:

 reforzar los planes de estudios con los conocimientos teóricos indispensables para la comprensión del mundo, o descargarlos en asignaturas para permitir mayor práctica y contacto con la realidad social;

 contratar licenciados en educación para facilitar el aprendizaje, o bien, a profesores expertos en la ciencia que enseñan, pensando en la profesionalización;

 crear programas sobre nuevas áreas del conocimiento o fortalecer los existentes en determinada especificidad temática;

 conciliar un estilo de dirección universitaria autoritario con uno de tipo paternalista; y promover a los cargos de dirección a personas formadas en la misma Universidad, o bien, a directivos de otras instituciones de educación superior.

Haciendo referencia a la misión de la Universidad y sus funciones, Delgado (2002) señala que la misión de la Universidad implica crear, asimilar y difundir el saber a través de la investigación, la enseñanza y la extensión. Tres actividades con un solo objetivo, que no pueden divorciarse.

Sin enseñanza, las investigaciones no servirían de mucho; sin la extensión, serían ignoradas y sin investigación no tendríamos que enseñar, solo copiaríamos.

En esta búsqueda deben participar todos y cada uno de los miembros de la comunidad universitaria en la búsqueda de una institución que responda a los cambios que plantea la realidad: creciente tecnificación, globalización, competitividad, respuesta creativa y rápida a la problemática, procesamiento inmediato de la información, etc. En otras palabras, tenemos que aprender a gestionar el conocimiento, la enseñanza, las investigaciones, los recursos con pertinencia, oportunidad y creatividad; es decir, se trata de gestionar la “reforma permanente” que para Escotet (2005) formar al ser humano para el cambio permanente y aún para las eventuales crisis es el eje de toda misión universitaria.

Como todas las profesiones, también la docencia evoluciona siguiendo las cambiantes demandas y presiones del contexto y las transformaciones institucionales en las que se desenvuelven. Los cambios del contexto social tienen una innegable influencia no solo sobre las definiciones de las funciones económicas, sociales, políticas y culturales que debe desarrollar la educación superior sino, también sobre las condiciones políticas e institucionales en donde los profesionales académicos deben contribuir para que se consigan (Pedró, 2004).

“Para el nuevo siglo se vislumbra un nuevo arquetipo de Universidad multifuncional, que debe tener en la formación de las personas su eje vertebrador y que se perfila como síntesis de la Universidad de investigación, en la que irá tomando mayor protagonismo la Universidad docente, evitando sus defectos de antaño. Una Universidad que busque interaccionar con su medio, abierto al internacionalismo de los conocimientos y a planteamientos constantemente renovados. Para ello se requiere un profesorado motivado y dedicado, que a su vez sea capaz de lograr la implicación del estudiantado en su propia formación: una Universidad en la que no haya clientes sino actores” (Porta: 1998:62).

Desde el planteamiento de los diversos autores citados el desafío de la Universidad especialmente en la docencia es que esta tiene que aprender a ver a los estudiantes no únicamente como clientes, sino como actores y “autores” de su propia formación. Sin duda, los fenómenos de la universalización de la enseñanza secundaria y de globalización de la economía han contribuido con fuerza a la reorientación de los planes de estudios, lo mismo que de los títulos profesionales en la Universidad. En efecto, Pedró (2004), manifiesta que las transformaciones sociales tienen efectos en la profesión académica y señala cuatro efectos: el aumento de la

demanda, la reformulación de los objetivos de la educación superior, las restricciones financieras y, finalmente, las nuevas tendencias en materia de gestión universitaria.

Por otra parte, el tema de la docencia y de la enseñanza superior está bastante asociado a la necesidad de cambio e innovación, término que tiene una comprensión amplia y puede ser utilizado de forma diferente y con múltiples significados según el contexto. En muchos casos puede ser usado como sinónimo de cambio, mejora, invención, entre otros. Para Barreiro & Zamora (2011) la innovación es la introducción de un cambio para algo nuevo, la materialización en un nuevo producto, un nuevo proceso o un nuevo método; necesita de una serie de condiciones: el cambio debe ser consciente y deseado, es decir, es el resultado de una acción intencionada, ser producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos y dentro de los límites establecidos. Para Gros & Lara (2009), la innovación puede ser la mejora de un servicio, un producto, un proceso y también la gestión organizativa de la institución. Para León y López (2014) el concepto de innovación docente, entendido como proceso deliberado choca con la concepción tradicional de la docencia, arraigada en el ámbito universitario, como proceso centrado en la transmisión del conocimiento y por factores como la devaluación de la actividad docente frente a la investigación, bajo impacto de la docencia en la carrera profesional, falta de compromiso colectivo con la mejora de la práctica docente y señalan tres pilares o bases sobre las que debe apoyarse la innovación docente: a). El apoyo institucional en la estimulación, articulación, reconocimiento y evaluación de la innovación docente; b) la formación docente; c) el cambio de concepciones en el que se apoya la enseñanza universitaria. Aunque coinciden con otros autores (Fullan, 2002; Hannan & Silver, 2005; Barreiro & Zamora, 2011), en las condiciones para la innovación, matizan que es importante,

“no solo personas dispuestas a llevarla a cabo, sino bien formadas y altamente competentes para hacerlo. (…) sin formación no hay auténtica innovación. La formación del profesorado es un factor decisivo para despertar el interés y compromiso con la innovación, además de proporcionar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para llevarla a cabo con éxito” (León y López, 2014: 80-81).

Por otra parte, para Villa, Escotet & Goñi (2007) la innovación se entiende como una competencia o capacidad organizativa que se manifiesta en la velocidad de respuesta y en el acierto en la adaptación de la organización educativa a los cambios observables en el entorno, a través de la aplicación de conocimientos, de la topología organizativa y de las competencias de

las personas, con resultados exitosos, continuos y coherentes con la misión y estrategia institucional. Pero también está asociada al liderazgo.

“La mejora y la innovación en los centros educativos de cualquier nivel requieren un liderazgo capaz de motivar e implicar a todos, que genere capacidad interna de actuación y sea capaz de transformar el centro o la Universidad en una organización que aprende e innove de modo institucional. Esto es aplicable tanto a directores de centros educativos como a directores de departamento, institutos, decanos o nivel de dirección rectoral de las universidades y demás instituciones de educación superior” (Villa, Escotet & Goñi (2007: 56).

Fullan (2002), concibe la innovación como cambio planificado. Para este autor, la implementación del cambio implica cambios en la práctica. El cambio se debe identificar con la innovación cuando está dirigido por una visión explícita hacia una diferenciación previamente definida. No se considera como innovación cuando hay un cambio no deseado y está forzado por factores externos. Son importantes las consideraciones de Hannan & Silver (2005: 24), en cuanto a la comprensión de la innovación en la que señalan tres aspectos:

 “Primero, la innovación puede tener como fin la mejor, pero eso no quiere decir que la produzca. La innovación conlleva la intención, la planificación, el esfuerzo, pero puede fracasar en los resultados, o puede producir frutos discutibles o “equivocados”.

 Segundo, la “mejora” es en sí un concepto controvertido, como han sugerido la teoría y la historia social en las últimas décadas: la mejora ha sido interpretada como una forma de control más efectiva.

 Tercero, “¿la innovación para quién?” y “¿con qué fin?” son preguntas cruciales. Es más fácil el cambio, a nivel de toma de decisiones en departamentos e instituciones, que en el contexto global de la enseñanza (…) los cambios tecnológicos, organizativos y otros, pueden en estos niveles, ser el resultado de una decisión a la que se ha llegado por negociación o por imposición; el cambio curricular puede implicar algunas veces cambios tanto en los procesos de enseñanza como de aprendizaje, pero lo que es inmensamente más difícil es obtener cualquier cambio básico en actitudes hacia la enseñanza”.

López (2006), apoyándose en Clark (2000), haciendo referencia a los resultados a partir de un estudio de casos de algunas universidades europeas, manifiesta que la esencia de las estrategias de transformación, e innovación, está dada por cinco elementos comunes a todas las

universidades estudiadas: la dirección central reforzada; la periferia de desarrollo extendida, traspasando las fronteras universitarias para unirse con grupos y organizaciones externas; la diversificación de las fuentes de financiamiento; convertir al personal docente y los departamentos en dinámicas unidades innovadoras; y construir una cultura innovadora del trabajo que adopta y promueve el cambio. Toda acción innovadora y de cambio exigen por su puesto, la flexibilización.

Cerrando este apartado es importante recalcar que a pesar de las dificultades acerca del cómo genera los cambios y la innovación, la enseñanza universitaria es clave en la formación del hombre y del ciudadano, pues se orienta no solo a la formación de profesionales capaces en un área de actuación determinada, sino que sustentada en su carácter de servicio público, debe responder a las necesidades y requerimientos de la sociedad, por ende, en palabras de Ferrer, Guijarro y Cira (2008: 210) “sus planes, programas y proyectos en las áreas de la docencia, investigación y extensión deben insertarse o vincularse a las que se definan en el plan de la nación”.